יום שישי, 26 באוגוסט 2011

קבוצה ודינמיקה קבוצתית בראי הפסיכולוגיה החינוכית

קבוצה ודינמיקה קבוצתית בראי הפסיכולוגיה החינוכית

מאת פלג דור חיים


קבוצה היא חלק יום יומי מחיינו – אנו נולדים לתוך קבוצת המשפחה שלנו, נפרדים מאמא במבט מבויש אל עברה של קבוצת הגן, מתבגרים ביחד עם קבוצת השווים בבית הספר היסודי והתיכון ומתגבשים ביחד עם קבוצות של חברים אחר הצהריים. בכל עת שבה אנו עוברים לגור במקום חדש, מתחילים עבודה חדשה או אפילו יוצאים לנופש בטיול מאורגן, אנו מצטרפים לקבוצה חדשה ובמקביל נפרדים מקבוצה קודמת. חיינו מלווים בהתהוות ובהתפרקות מתמדת של קבוצות. לעתים הצטרפות לקבוצה מעוררת בנו סקרנות והתרגשות, ובפעמים אחרות אנו מתמלאים בחשש ובחרדה. ישנן קבוצות שבהן קל לנו להשתלב ויש קבוצות אחרות שבהן אין אנו חשים בנוח.
במאמר הנוכחי אתייחס לשאלות כגון מה זו קבוצה, כיצד הקבוצה משפיע עלינו כפרטים, ואילו תהליכים עוברים על קבוצות. נוסף על כך, אציג את החשיבות של הבנת עולם הקבוצות לעבודת הפסיכולוג בבית הספר. ראשית אביא סקירה תיאורטית קצרה על עולם הקבוצות, ועל הדינמיקה החברתית של הכיתה; לאחר מכן אתאר נדבך מן התיאוריה הקבוצתית של אלפרד ביון, תוך מתן דוגמאות מעבודתי בבית הספר. במאמר אבקש להסתמך על גישתו התיאורטית של ביון על מנת לבחון את מערכת היחסים הקבוצתית המתרחשת בכלל בית הספר, מעבר לכתליה של כיתת התלמידים. לבסוף אציע אפשרויות להתערבות מתוך פרספקטיבה קבוצתית.

החשיבה הקבוצתית החלה את התפתחותה המדעית עם צמיחתו של מדע הסוציולוגיה. אנשי מדעי החברה הגדירו קבוצה בצורות שונות. גיב (Gibb, 1964), למשל, הגדיר קבוצה כציבור של אנשים שיש ביניהם פעולת גומלין ומידה מסוימת של השפעה הדדית; ברזניץ (1980) טען שקבוצה היא מספר אנשים בעלי מטרה משותפת, המכירים זה את זה. Livesley & Mackenzie(1983) הציעו להתבונן על קבוצה כעל מערכת חברתית, הניתנת לתיאור במונחים של שלבים התפתחותיים, ציפיות נורמטיביות, אקלים קבוצתי ודפוסי אינטראקציה. לטענתם, המבנה הקבוצתי ניתן לתיאור במונחים של עמדות חברתיות, של התפקידים המזוהים עם עמדות אלו ושל הקשרים ביניהם. כך, כאשר אנשים נכנסים לאינטראקציה קבוצתית, כל אחד שואף לעורר תגובות מספקות באחרים. אם הרכב החברות בקבוצה יציב, נכנסות האינטראקציות בהדרגה לדפוסים, כך שכל חבר מצופה לאייש תפקיד קבוע. ניתן לומר שקבוצות בנויות מכמה כוחות המושכים באופן פוטנציאלי לכיוונים מנוגדים: יש להן עבודה ומשימות לביצוע, אך עליהן גם לשמור על לכידות ועל רמה מיטבית של מורל. כל קבוצה כוללת בתוכה מתחים המחריפים והולכים עם הזמן, בין המטרות הקיבוציות של הקבוצה, לבין המניעים האישיים של חבריה. (שמאק ושמאק, 1978).
בהתבוננותי על קבוצות בעולם החינוך, מצאתי ספרות מקצועית נרחבת העוסקת בבחינת כיתת תלמידים בבית הספר מנקודת מבט של קבוצה חברתית. זיו ושילה (1977) דיברו על כיתה כמקום הנותן לַהוראה מסגרת קבוצתית. לדבריהם, לכיתה מאפיינים שונים של קבוצה חברתית, שבה הילדים מתנסים בתהליכים בין אישיים. בזמן השיעור, למשל, הכיתה מהווה קבוצה בעלת מבנה פורמלי, הכולל שיח מובנה ומנהיגות ריכוזית; אולם כאשר הכיתה מתחלקת לקבוצות עבודה, המבנה החדש מאפשר שיח אינטימי יותר וריכוזי פחות. בזמן ההפסקה, המשחקים בין הילדים והפעילויות השונות בחצר יוצרים תתי-קבוצות בלתי פורמליות המתהוות לפי קריטריונים של עמדות, התנהגויות וערכים. באב"ד (1987) מתאר את הכיתה כחברה בזעיר אנפין, בעלת מבנה מוגדר ומטרות פורמליות, שבתוכה פועלים "שליט" בעל סמכות לגיטימית ו"נתינים" המקיימים ביניהם חלוקת תפקידים. נוסף על כך, לכיתה יש מבנה לא-פורמלי אשר מתפתח ונבנה במהלך האינטראקציות המתרחשות בה, הכוללות בתוכן מאבקים חברתיים, חלוקת תפקידים, מנהיגים שונים ודינמיקה קבוצתית מורכבת.
הגישה הפסיכואנליטית לקבוצות צמחה בשנות החמישים והשישים של המאה העשרים, עם צמיחתו של מכון טביסטוק ליחסים חברתיים בלונדון, שאנשיו השפיעו רבות על התפתחות ההבנה של תהליכים קבוצתיים. הייתה זו מהפכה חשיבתית, אשר אחד האישים הבולטים בהובלתה היה ביון (ראו Bion, 1961, 1962, 1965). לטענתו, תהליכים רבים שהפרט עובר - כגון התגבשותה של זהות, צמיחה והתפתחות, קונפליקט עם העולם הסובב אותנו ותהליכים תת-מודעים - מתקיימים גם בקבוצה.
הגישה של ביון מעוגנת בארבע הנחות יסוד: הראשונה מתבססת על ההנחה שהאדם הוא יצור חברתי המנהל את חייו בקבוצות; השנייה מתבוננת בקבוצה כישות העומדת בפני עצמה ולא כסך כול חלקיה בלבד; לפי ההנחה השלישית קיימים מרכיבים סמויים בקבוצה המשפיעים על תפקודה; לבסוף, לפי ההנחה הרביעית, לכל התרחשות ב'כאן ועכשיו' הקבוצתי, כלומר למציאות העכשווית בקבוצה, יש משמעות. לחלק המודע של הקבוצה קרא ביון "קבוצת עבודה". חלק זה כולל את המשימות שהקבוצה מבצעת, את המטרות שלה ואת מערכת היחסים הפורמלית המתנהלת בתוכה. כאשר נבחן את הילדים המשחקים בהפסקה בבית הספר כקבוצת עבודה, נתמקד במטרת המשחק, במשימות הפורמליות הנגזרות מחוקי המשחק, ובגבולות הזמן והמקום; בזמן השיעור נתעמק בתהליכי הלמידה של תלמידי הכיתה, נקרא את תקנון הכיתה ונשים את לבנו לשיעורי הבית ולמבחנים. ברם, הקבוצה כוללת בחובה הרבה יותר מההיבטים המודעים שבתוכה.
ביון טען כי בדומה ליחידים, גם קבוצות מפתחות מנגנוני הגנה כנגד רגשות קשים שיש בהם איום רב מדי, או שהם מכאיבים מכדי שניתן יהיה להודות בקיומם. רגשות כאלו עשויים להתפתח כתוצאה מאיום חיצוני או פנימי. מקום מרכזי בין מנגנוני ההגנה, תופס מנגנון ההכחשה, הדוחק מחשבות, רגשות וחוויות אל מחוץ לתחום המודעות, משום שהם מעוררים חרדה רבה מדי. לתת המודע הקבוצתי קרא ביון "קבוצת הנחה בסיסית". זו כוללת את ההיבט הרגרסיבי, ההגנתי, המצוי בבסיס ההתנהגות של הקבוצה, אשר מוּנעת לעתים על ידי הפנטזיה והחרדה של חבריה. מנגנון הגנה זה בא לידי ביטוי בבית הספר למשל לקראת סוף שנת הלימודים, כאשר הילדים מתקשים להיפרד מבית הספר ועל כן במקום לבטא צער, הם מבטאים התנהגות קונפליקטואלית כלפי המורה. קבוצת ההנחה הבסיסית מתאפיינת פעמים רבות בחשיבה דיכוטומית, של 'הם' מול 'אנחנו', 'טוב' מול 'רע' ו'נכון' מול 'לא נכון'. ככל שההיבט הרגרסיבי ההגנתי מתחזק, כך ביטויה של התפיסה הדיכוטומית גדל.
ההנחה הבסיסית מתרחשת בד בבד עם התרחשותה של קבוצת העבודה, והיא פורצת אליה בדומה לאופן שבו התכנים של הלא מודע בנפש היחיד פורצים אל האגו. ביון זיהה שלושה ארכיטיפים של קבוצות הנחה בסיסית: הנחת התלות, הנחת הלחימה-בריחה, והנחת הזוגיות. לפי הנחת התלות, החרדה של הקבוצה מִתרגמת לתלות גבוהה בגורם חיצוני לקבוצה או באחד מחבריה. חברי הקבוצה חשים היעדר קומפטנטיות, הם חוששים לפעול בכוחות עצמם, מתלוננים על תחושת חוסר אונים ועל חוסר שליטה בקשיים העוברים עליהם. בכיתה תתבטא הרגשת התלות למשל בתחושתם של הילדים שהם אינם מסוגלים להתקדם באופן עצמאי במטלות שלהם, בפנייה שלהם למורה שישפוט ויתווך במריבות, ובקושי שלהם לקבל החלטות עצמאיות בהקשר לעתידם המקצועי.

כפסיכולוג, פגשתי הנחת תלות אצל הורים וגם בעבודת הסגל החינוכי בבית ספר שבו עבדתי: באחד הבקרים, מפגש הצוות הבין מקצועי התבטל, מכיוון שהמנהלת שנהגה להוביל את המפגשים לא יכלה להשתתף. בהמשך הבוקר פגשתי את המנהלת עמוסה ומותשת – ביקשתי לשאול אותה לשלומה; אולם היה עליי להמתין בצד, מכיוון שקבוצת מורים התגודדו סביבה. מורה אחת פנתה למנהלת בשל בעיית משמעת בכיתתה. מורה אחרת צעקה בקול רם שבמידה והמורה המחליפה לא תופיע בדקות הקרובות בכיתה, היא תעזוב את הילדים לנפשם בלא משגיח ותתמקד בהכנת טקס סוף השנה. מורה שלישית פנתה אל המנהלת בבעתה, מפני שאחד הילדים הציץ כאשר היא הייתה בשירותים והכריזה שעד שלא ייעשה משהו בנידון, היא שובתת. מורה נוסף פנה אל המנהלת כדי לברר אם היא ראתה את המשקפיים שלו. הופתעתי באותו היום לראות את חוסר האונים של המורים, את הזדקקותם הרבה לתשומת לבה של המנהלת ואת התחושה החזקה שאפפה אותם - שהם לא יוכלו להסתדר בבית הספר ללא תמיכתה.
הארכיטיפ השני של קבוצות הנחה בסיסית הוא הנחת הלחימה-בריחה (fight-flight), לפיה חברי הקבוצה מתרגמים את אי הנחת שלהם לכעס מתפרץ ולתוקפנות, ולעתים - לדיכאון, לנסיגה ולשיתוק. עם כיתת תלמידים כזו עבדתי בחטיבת ביניים: הייתה זו כיתת חינוך מיוחד רגשית; במהלך השנה ליוויתי את מחנכת הכיתה ונפגשתי עם התלמידים ועם הוריהם. ברבות מן התצפיות שביצעתי, חוויתי כיתה שתלמידיה הרבו לצעוק, להתנגד בכוח למורים המקצועיים ולהכעיס את חבריהם לספסל הלימודים. מחזה שכיח התרחש כאשר מורה הוציאה החוצה את אחד התלמידים האלימים ונכנסה למאבק כוחות עם תלמיד אחר. להפתעתי, לעתים קרובות אקלימה של הכיתה הסוערת אחוזת האגרסיות הייתה משתנה: הייתי מוצא אז את התלמידים מרכינים את ראשם על השולחן, או משעינים את ראשם ברוב ייאוש על כפות ידיהם ומתנתקים מהשיעור. המורה הייתה 'מדברת לעצמה' תוך ניסיונות כושלים לערב את ילדי הכיתה, שהמתינו לבואה של ההפסקה. התנועה של הילדים מתוקפנות לנסיגה הדהימה אותי והעלתה אצלי שאלות לגבי המבנה הקבוצתי, מערכת היחסים בין תלמידי הכיתה ואופי הקשר שבין סגל המורים לבין התלמידים.
בהמשך השנה למדתי על קיומו של דפוס לחימה-בריחה מקביל, המתקיים באותו בית ספר: מערכת היחסים שבין סגל המורים לבין מנהל בית הספר הייתה סבוכה ומפותלת. בחדר המורים ובישיבות הצוות שמעתי באופן חוזר ונשנה תחושות של כעס, מרמור ואף תוקפנות כלפי דרך התנהלות בית הספר ככלל וכלפי המנהל בפרט. הופתעתי מהעוצמות הרבות שליוו את דברי סגל המורים. במקביל, ועם היכרותי את בית הספר, למדתי כי האגרסיה הרבה מצד המורים לוותה בנסיגה, בשיתוק ובחוסר נכונות לפעול - בעיקר ביחס למשימות ולפעילויות שהיה על המורים לבצע. התנהלות זו מצד המורים והתלמידים בבית הספר התקשרה לחוסר אמון בשיח כאמצעי לפתירת בעיות, ולקושי לתרגם את החרדה לדפוסים בריאים של פתירת בעיות.
הארכיטיפ השלישי של קבוצות הנחה בסיסית הוא הנחת הזוגיות (pairing) - מושג שיש להבינו בהקשר לרעיונות של התעברות, ציפייה ללידת ה'משיח' שיבוא וייצור שינוי אידיאלי. חברי הקבוצה מצפים שמשהו יקרה ויביא קץ למועקה ולחרדה שהם מצויים בתוכה. במצב זה, חברי הקבוצה חיים בתקווה להולדת מנהיג חדש, מחשבה חדשה, או כל דבר שיפתור בעיות ישנות ויצור מצב אוטופי. אולם, כאשר נולד המנהיג או הרעיון החדש, הוא יידחה במהרה על ידי הקבוצה. בבתי ספר, הדבר נפוץ במיוחד בכיתות חינוך מיוחד, שבהן התלמידים והוריהם מבטאים פנטזיה על מורה וסייעת בעלות יכולות קסם, ש'יתקנו' את הילד, יעבירו אותו לחינוך הרגיל וימצאו דרך ייחודית לפתור את כלל הקשיים והמצוקות שלו. נתקלתי בהנחת הזוגיות ברמה הבית-ספרית, כאשר הגיעה מנהלת חדשה לבית ספר שכונתי שדעך והחל להתרוקן מתלמידיו. סגל ההוראה ביטא את הפנטזיה שהמנהלת ויועצת בית הספר יצליחו באמצעות הידע והכישורים שלהן למצוא 'תוכנית קסומה' שתייצר שינוי בבית הספר ותהפוך אותו לאטרקטיבי. הסגל החינוכי המתין בציפייה דרוכה ומלאת תקווה לרעיון שיגרום להבאת עשרות ילדים משכונות קרובות ויהפוך את המסגרת החינוכית למצליחה ואטרקטיבית. חדר המורים התמלא בשיחות נרגשות על התוכנית החשובה שהמנהלת ויועצת בית הספר רוקמות בפגישותיהן. המורים נאחזו חזק באותה פנטזיה, המתינו להתממשותה, ולבסוף – כאשר התוכנית יצאה לאוויר העולם - הם התלוננו על היותה בלתי ישימה, וצללו לתוך רגשות של חרדה ותסכול.
בעת חרדה ואל מול תחושה של איום, מתעצמות הנחות הבסיס הבלתי מודעות ומעודדות התנהגות בלתי רציונאלית. תהליך חרדתי זה כולל שימוש בדרכי חשיבה בלתי אדפטיביות המובילות את הקבוצה לסטגנציה במקרה הטוב ולהרס עצמי במקרה הרע. בבית הספר, הסגל החינוכי נוטה אז להיאחז בהרגלים ובתפקידים קבועים, למנוע שינוי במטרה ולצמצם אי וודאות. אולם בכך הוא למעשה מנציח את החרדה הקיימת. במצב זה, דרושה עזרתו של הפסיכולוג החינוכי בשבירת דפוסי ההתנהגות החרדתית ובייצור תנועה תוך קבוצתית, כך שהסגל החינוכי יוכל לנוע מן התפיסות המתגבשות בזמן חרדה לתפיסות חדשות, אדפטיביות יותר.
אין מנוס מלשאול כיצד עלינו כפסיכולוגים לעבוד עם הלא-מודע הקבוצתי?






יום שישי, 24 בדצמבר 2010

על התערבות נרטיבית

על התערבות נרטיבית
פלג דור חיים

"אני חייבת לספר לך על יונתן", פנתה אליי המורה בהפסקה, הניחה את כוס הקפה שלה על השולחן והתיישבה על הכיסא. "כבר שבועיים שהוא מפריע בזמן השיעורים, מתפרץ בצעקות באמצע השיעור, מציק לשלומי שיושב לידו ולא מפסיק להתנועע. ניסיתי כל דבר אפשרי אתו. הזמנתי אותו לשיחה אישית והסברתי לו כיצד יש להתנהג בכיתה; שוחחתי עם הוריו בטלפון וגם הכנתי לו תוכנית לעיצוב התנהגות. אני אומרת לך: כבר עשיתי הכול. כעת אני לגמרי חסרת אונים. המנהל החל לבדוק בעבורו בתי ספר אחרים שאולי יתאימו לו יותר. מה אתה אומר?"

התבוננתי במורה, חשתי את הסערה שברגשותיה, הבטתי בעיניה הנבוכות, ותהיתי כיצד אוכל לעזור לה. אחזה בי תחושה חזקה של ספקנות ועגמומיות: הלוא המורה כבר ניסתה לעשות כל דבר אפשרי עם הילד, ושום דבר לא הסתייע בידיה. כיצד אוכל אני לעזור לה? ביקשתי שתספר לי על משפחתו של הילד, על צמיחתו בבית הספר ועל החוויות שאירעו בכיתתו בחודש האחרון. סיפור חייו של יונתן נשזר בסיפורה של משפחה קשת יום שלה ילד עצוב ובודד, הנאבק בקושי רב עם חומר הלימוד ועם דרישות בית הספר. כאשר שוחחנו על יונתן, שמעתי גם סיפורים על מאבקה של המורה המנסה להתמודד עם המשמעת בכיתה בשיעורים, לקדם את מצבם של הילדים בלימודים ולשלב בין משפחתה, עבודתה ומעברה המייגע לדירה חדשה. לאחר כשבוע שוחחתי עם הורי הילד. הם סיפרו לי על מאבקם המתסכל בתיוגו של יונתן כשעיר לעזאזל בקרב הילדים, על מורים שאינם קשובים דיים, ולבסוף גם על ילד שמסרב לקבל את הגבולות שהם מציבים לו.

הסגל החינוכי בבתי ספר נדרש להתמודד עם מגוון רחב של אתגרים, הכוללים בין השאר מתן מקום לביטויו האישי של התלמיד, קידום הישגיו הלימודיים, שמירה על סדר בין כותלי הכיתה והבניה של גבולות חינוכיים. לעתים קרובות צוות המורים נותר חסר אונים מול ילד המתקשה להסתגל לדרישות בית הספר ומבטא בעקבות כך בהתנהגותו מצוקה נפשית במהלך שעות הלימודים. במצבים הללו, העזרה שעשוי פסיכולוג בית הספר לספק בחשיבה על טובת הילד וסביבתו היא מהותית הן עבור המערכת הבית ספרית והן עבור הילד. מטרתו של המאמר הנוכחי היא לתת מקום להיבט נרטיבי של התערבות פסיכולוגית, הנוגע לקשר שבין המערכת הבית ספרית לבין הפרט.

בטקסט זה אשתף את הקוראים בהתערבות חינוכית המובאת מנקודת מבט נרטיבית, שלפיה ההקשר, המקום והזמן הם שמעצבים את הייחודי בפעולת האדם ובקבוצתו החברתית. לשם כך אבקש להציג התערבות מערכתית בית ספרית שאינה מתבססת על סדנאות והדרכות של צוות המורים כפי שמקובל בגישה הקלאסית, אלא על התערבות בתצורת השיח המתנהלת בין הסגל החינוכי ובין תלמידי בית הספר (פוקו 2005; Ford 1999). להלן אדגים כיצד אפשר להשפיע על מערכת החינוך באמצעות סיפורו של 'ילד שהתקשה להתמודד בבית הספר' ו'בית ספר שהתקשה להתמודד עם ילד'

קישור למאמר המלא

http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2540