קבוצה ודינמיקה קבוצתית בראי הפסיכולוגיה החינוכית

מאת פלג דור חיים

קבוצה היא חלק יום יומי מחיינו – אנו נולדים לתוך קבוצת המשפחה שלנו, נפרדים מאמא במבט מבויש אל עברה של קבוצת הגן, מתבגרים ביחד עם קבוצת השווים בבית הספר היסודי והתיכון ומתגבשים ביחד עם קבוצות של חברים אחר הצהריים. בכל עת שבה אנו עוברים לגור במקום חדש, מתחילים עבודה חדשה או אפילו יוצאים לנופש בטיול מאורגן, אנו מצטרפים לקבוצה חדשה ובמקביל נפרדים מקבוצה קודמת. חיינו מלווים בהתהוות ובהתפרקות מתמדת של קבוצות. לעתים הצטרפות לקבוצה מעוררת בנו סקרנות והתרגשות, ובפעמים אחרות אנו מתמלאים בחשש ובחרדה. ישנן קבוצות שבהן קל לנו להשתלב ויש קבוצות אחרות שבהן אין אנו חשים בנוח.

במאמר הנוכחי אתייחס לשאלות כגון מה זו קבוצה, כיצד הקבוצה משפיע עלינו כפרטים, ואילו תהליכים עוברים על קבוצות. נוסף על כך, אציג את החשיבות של הבנת עולם הקבוצות לעבודת הפסיכולוג בבית הספר. ראשית אביא סקירה תיאורטית קצרה על עולם הקבוצות, ועל הדינמיקה החברתית של הכיתה; לאחר מכן אתאר נדבך מן התיאוריה הקבוצתית של אלפרד ביון, תוך מתן דוגמאות מעבודתי בבית הספר. במאמר אבקש להסתמך על גישתו התיאורטית של ביון על מנת לבחון את מערכת היחסים הקבוצתית המתרחשת בכלל בית הספר, מעבר לכתליה של כיתת התלמידים. לבסוף אציע אפשרויות להתערבות מתוך פרספקטיבה קבוצתית.

החשיבה הקבוצתית החלה את התפתחותה המדעית עם צמיחתו של מדע הסוציולוגיה. אנשי מדעי החברה הגדירו קבוצה בצורות שונות. גיב (Gibb, 1964), למשל, הגדיר קבוצה כציבור של אנשים שיש ביניהם פעולת גומלין ומידה מסוימת של השפעה הדדית; ברזניץ (1980) טען שקבוצה היא מספר אנשים בעלי מטרה משותפת, המכירים זה את זה. Livesley & Mackenzie(1983) הציעו להתבונן על קבוצה כעל מערכת חברתית, הניתנת לתיאור במונחים של שלבים התפתחותיים, ציפיות נורמטיביות, אקלים קבוצתי ודפוסי אינטראקציה. לטענתם, המבנה הקבוצתי ניתן לתיאור במונחים של עמדות חברתיות, של התפקידים המזוהים עם עמדות אלו ושל הקשרים ביניהם. כך, כאשר אנשים נכנסים לאינטראקציה קבוצתית, כל אחד שואף לעורר תגובות מספקות באחרים. אם הרכב החברות בקבוצה יציב, נכנסות האינטראקציות בהדרגה לדפוסים, כך שכל חבר מצופה לאייש תפקיד קבוע. ניתן לומר שקבוצות בנויות מכמה כוחות המושכים באופן פוטנציאלי לכיוונים מנוגדים: יש להן עבודה ומשימות לביצוע, אך עליהן גם לשמור על לכידות ועל רמה מיטבית של מורל. כל קבוצה כוללת בתוכה מתחים המחריפים והולכים עם הזמן, בין המטרות הקיבוציות של הקבוצה, לבין המניעים האישיים של חבריה. (שמאק ושמאק, 1978).

בהתבוננותי על קבוצות בעולם החינוך, מצאתי ספרות מקצועית נרחבת העוסקת בבחינת כיתת תלמידים בבית הספר מנקודת מבט של קבוצה חברתית. זיו ושילה (1977) דיברו על כיתה כמקום הנותן לַהוראה מסגרת קבוצתית. לדבריהם, לכיתה מאפיינים שונים של קבוצה חברתית, שבה הילדים מתנסים בתהליכים בין אישיים. בזמן השיעור, למשל, הכיתה מהווה קבוצה בעלת מבנה פורמלי, הכולל שיח מובנה ומנהיגות ריכוזית; אולם כאשר הכיתה מתחלקת לקבוצות עבודה, המבנה החדש מאפשר שיח אינטימי יותר וריכוזי פחות. בזמן ההפסקה, המשחקים בין הילדים והפעילויות השונות בחצר יוצרים תתי-קבוצות בלתי פורמליות המתהוות לפי קריטריונים של עמדות, התנהגויות וערכים. באב"ד (1987) מתאר את הכיתה כחברה בזעיר אנפין, בעלת מבנה מוגדר ומטרות פורמליות, שבתוכה פועלים "שליט" בעל סמכות לגיטימית ו"נתינים" המקיימים ביניהם חלוקת תפקידים. נוסף על כך, לכיתה יש מבנה לא-פורמלי אשר מתפתח ונבנה במהלך האינטראקציות המתרחשות בה, הכוללות בתוכן מאבקים חברתיים, חלוקת תפקידים, מנהיגים שונים ודינמיקה קבוצתית מורכבת.

הגישה הפסיכואנליטית לקבוצות צמחה בשנות החמישים והשישים של המאה העשרים, עם צמיחתו של מכון טביסטוק ליחסים חברתיים בלונדון, שאנשיו השפיעו רבות על התפתחות ההבנה של תהליכים קבוצתיים. הייתה זו מהפכה חשיבתית, אשר אחד האישים הבולטים בהובלתה היה ביון (ראו Bion, 1961, 1962, 1965). לטענתו, תהליכים רבים שהפרט עובר - כגון התגבשותה של זהות, צמיחה והתפתחות, קונפליקט עם העולם הסובב אותנו ותהליכים תת-מודעים - מתקיימים גם בקבוצה.

הגישה של ביון מעוגנת בארבע הנחות יסוד: הראשונה מתבססת על ההנחה שהאדם הוא יצור חברתי המנהל את חייו בקבוצות; השנייה מתבוננת בקבוצה כישות העומדת בפני עצמה ולא כסך כול חלקיה בלבד; לפי ההנחה השלישית קיימים מרכיבים סמויים בקבוצה המשפיעים על תפקודה; לבסוף, לפי ההנחה הרביעית, לכל התרחשות ב'כאן ועכשיו' הקבוצתי, כלומר למציאות העכשווית בקבוצה, יש משמעות. לחלק המודע של הקבוצה קרא ביון "קבוצת עבודה". חלק זה כולל את המשימות שהקבוצה מבצעת, את המטרות שלה ואת מערכת היחסים הפורמלית המתנהלת בתוכה. כאשר נבחן את הילדים המשחקים בהפסקה בבית הספר כקבוצת עבודה, נתמקד במטרת המשחק, במשימות הפורמליות הנגזרות מחוקי המשחק, ובגבולות הזמן והמקום; בזמן השיעור נתעמק בתהליכי הלמידה של תלמידי הכיתה, נקרא את תקנון הכיתה ונשים את לבנו לשיעורי הבית ולמבחנים. ברם, הקבוצה כוללת בחובה הרבה יותר מההיבטים המודעים שבתוכה.

ביון טען כי בדומה ליחידים, גם קבוצות מפתחות מנגנוני הגנה כנגד רגשות קשים שיש בהם איום רב מדי, או שהם מכאיבים מכדי שניתן יהיה להודות בקיומם. רגשות כאלו עשויים להתפתח כתוצאה מאיום חיצוני או פנימי. מקום מרכזי בין מנגנוני ההגנה, תופס מנגנון ההכחשה, הדוחק מחשבות, רגשות וחוויות אל מחוץ לתחום המודעות, משום שהם מעוררים חרדה רבה מדי. לתת המודע הקבוצתי קרא ביון "קבוצת הנחה בסיסית". זו כוללת את ההיבט הרגרסיבי, ההגנתי, המצוי בבסיס ההתנהגות של הקבוצה, אשר מוּנעת לעתים על ידי הפנטזיה והחרדה של חבריה. מנגנון הגנה זה בא לידי ביטוי בבית הספר למשל לקראת סוף שנת הלימודים, כאשר הילדים מתקשים להיפרד מבית הספר ועל כן במקום לבטא צער, הם מבטאים התנהגות קונפליקטואלית כלפי המורה. קבוצת ההנחה הבסיסית מתאפיינת פעמים רבות בחשיבה דיכוטומית, של 'הם' מול 'אנחנו', 'טוב' מול 'רע' ו'נכון' מול 'לא נכון'. ככל שההיבט הרגרסיבי ההגנתי מתחזק, כך ביטויה של התפיסה הדיכוטומית גדל.

ההנחה הבסיסית מתרחשת בד בבד עם התרחשותה של קבוצת העבודה, והיא פורצת אליה בדומה לאופן שבו התכנים של הלא מודע בנפש היחיד פורצים אל האגו. ביון זיהה שלושה ארכיטיפים של קבוצות הנחה בסיסית: הנחת התלות, הנחת הלחימה-בריחה, והנחת הזוגיות. לפי הנחת התלות, החרדה של הקבוצה מִתרגמת לתלות גבוהה בגורם חיצוני לקבוצה או באחד מחבריה. חברי הקבוצה חשים היעדר קומפטנטיות, הם חוששים לפעול בכוחות עצמם, מתלוננים על תחושת חוסר אונים ועל חוסר שליטה בקשיים העוברים עליהם. בכיתה תתבטא הרגשת התלות למשל בתחושתם של הילדים שהם אינם מסוגלים להתקדם באופן עצמאי במטלות שלהם, בפנייה שלהם למורה שישפוט ויתווך במריבות, ובקושי שלהם לקבל החלטות עצמאיות בהקשר לעתידם המקצועי.

כפסיכולוג, פגשתי הנחת תלות אצל הורים וגם בעבודת הסגל החינוכי בבית ספר שבו עבדתי: באחד הבקרים, מפגש הצוות הבין מקצועי התבטל, מכיוון שהמנהלת שנהגה להוביל את המפגשים לא יכלה להשתתף. בהמשך הבוקר פגשתי את המנהלת עמוסה ומותשת – ביקשתי לשאול אותה לשלומה; אולם היה עליי להמתין בצד, מכיוון שקבוצת מורים התגודדו סביבה. מורה אחת פנתה למנהלת בשל בעיית משמעת בכיתתה. מורה אחרת צעקה בקול רם שבמידה והמורה המחליפה לא תופיע בדקות הקרובות בכיתה, היא תעזוב את הילדים לנפשם בלא משגיח ותתמקד בהכנת טקס סוף השנה. מורה שלישית פנתה אל המנהלת בבעתה, מפני שאחד הילדים הציץ כאשר היא הייתה בשירותים והכריזה שעד שלא ייעשה משהו בנידון, היא שובתת. מורה נוסף פנה אל המנהלת כדי לברר אם היא ראתה את המשקפיים שלו. הופתעתי באותו היום לראות את חוסר האונים של המורים, את הזדקקותם הרבה לתשומת לבה של המנהלת ואת התחושה החזקה שאפפה אותם - שהם לא יוכלו להסתדר בבית הספר ללא תמיכתה.

הארכיטיפ השני של קבוצות הנחה בסיסית הוא הנחת הלחימה-בריחה (fight-flight), לפיה חברי הקבוצה מתרגמים את אי הנחת שלהם לכעס מתפרץ ולתוקפנות, ולעתים - לדיכאון, לנסיגה ולשיתוק. עם כיתת תלמידים כזו עבדתי בחטיבת ביניים: הייתה זו כיתת חינוך מיוחד רגשית; במהלך השנה ליוויתי את מחנכת הכיתה ונפגשתי עם התלמידים ועם הוריהם. ברבות מן התצפיות שביצעתי, חוויתי כיתה שתלמידיה הרבו לצעוק, להתנגד בכוח למורים המקצועיים ולהכעיס את חבריהם לספסל הלימודים. מחזה שכיח התרחש כאשר מורה הוציאה החוצה את אחד התלמידים האלימים ונכנסה למאבק כוחות עם תלמיד אחר. להפתעתי, לעתים קרובות אקלימה של הכיתה הסוערת אחוזת האגרסיות הייתה משתנה: הייתי מוצא אז את התלמידים מרכינים את ראשם על השולחן, או משעינים את ראשם ברוב ייאוש על כפות ידיהם ומתנתקים מהשיעור. המורה הייתה 'מדברת לעצמה' תוך ניסיונות כושלים לערב את ילדי הכיתה, שהמתינו לבואה של ההפסקה. התנועה של הילדים מתוקפנות לנסיגה הדהימה אותי והעלתה אצלי שאלות לגבי המבנה הקבוצתי, מערכת היחסים בין תלמידי הכיתה ואופי הקשר שבין סגל המורים לבין התלמידים.

בהמשך השנה למדתי על קיומו של דפוס לחימה-בריחה מקביל, המתקיים באותו בית ספר: מערכת היחסים שבין סגל המורים לבין מנהל בית הספר הייתה סבוכה ומפותלת. בחדר המורים ובישיבות הצוות שמעתי באופן חוזר ונשנה תחושות של כעס, מרמור ואף תוקפנות כלפי דרך התנהלות בית הספר ככלל וכלפי המנהל בפרט. הופתעתי מהעוצמות הרבות שליוו את דברי סגל המורים. במקביל, ועם היכרותי את בית הספר, למדתי כי האגרסיה הרבה מצד המורים לוותה בנסיגה, בשיתוק ובחוסר נכונות לפעול - בעיקר ביחס למשימות ולפעילויות שהיה על המורים לבצע. התנהלות זו מצד המורים והתלמידים בבית הספר התקשרה לחוסר אמון בשיח כאמצעי לפתירת בעיות, ולקושי לתרגם את החרדה לדפוסים בריאים של פתירת בעיות.

הארכיטיפ השלישי של קבוצות הנחה בסיסית הוא הנחת הזוגיות (pairing) - מושג שיש להבינו בהקשר לרעיונות של התעברות, ציפייה ללידת ה'משיח' שיבוא וייצור שינוי אידיאלי. חברי הקבוצה מצפים שמשהו יקרה ויביא קץ למועקה ולחרדה שהם מצויים בתוכה. במצב זה, חברי הקבוצה חיים בתקווה להולדת מנהיג חדש, מחשבה חדשה, או כל דבר שיפתור בעיות ישנות ויצור מצב אוטופי. אולם, כאשר נולד המנהיג או הרעיון החדש, הוא יידחה במהרה על ידי הקבוצה. בבתי ספר, הדבר נפוץ במיוחד בכיתות חינוך מיוחד, שבהן התלמידים והוריהם מבטאים פנטזיה על מורה וסייעת בעלות יכולות קסם, ש'יתקנו' את הילד, יעבירו אותו לחינוך הרגיל וימצאו דרך ייחודית לפתור את כלל הקשיים והמצוקות שלו. נתקלתי בהנחת הזוגיות ברמה הבית-ספרית, כאשר הגיעה מנהלת חדשה לבית ספר שכונתי שדעך והחל להתרוקן מתלמידיו. סגל ההוראה ביטא את הפנטזיה שהמנהלת ויועצת בית הספר יצליחו באמצעות הידע והכישורים שלהן למצוא 'תוכנית קסומה' שתייצר שינוי בבית הספר ותהפוך אותו לאטרקטיבי. הסגל החינוכי המתין בציפייה דרוכה ומלאת תקווה לרעיון שיגרום להבאת עשרות ילדים משכונות קרובות ויהפוך את המסגרת החינוכית למצליחה ואטרקטיבית. חדר המורים התמלא בשיחות נרגשות על התוכנית החשובה שהמנהלת ויועצת בית הספר רוקמות בפגישותיהן. המורים נאחזו חזק באותה פנטזיה, המתינו להתממשותה, ולבסוף – כאשר התוכנית יצאה לאוויר העולם - הם התלוננו על היותה בלתי ישימה, וצללו לתוך רגשות של חרדה ותסכול.

בעת חרדה ואל מול תחושה של איום, מתעצמות הנחות הבסיס הבלתי מודעות ומעודדות התנהגות בלתי רציונאלית. תהליך חרדתי זה כולל שימוש בדרכי חשיבה בלתי אדפטיביות המובילות את הקבוצה לסטגנציה במקרה הטוב ולהרס עצמי במקרה הרע. בבית הספר, הסגל החינוכי נוטה אז להיאחז בהרגלים ובתפקידים קבועים, למנוע שינוי במטרה ולצמצם אי וודאות. אולם בכך הוא למעשה מנציח את החרדה הקיימת. במצב זה, דרושה עזרתו של הפסיכולוג החינוכי בשבירת דפוסי ההתנהגות החרדתית ובייצור תנועה תוך קבוצתית, כך שהסגל החינוכי יוכל לנוע מן התפיסות המתגבשות בזמן חרדה לתפיסות חדשות, אדפטיביות יותר.

אין מנוס מלשאול כיצד עלינו כפסיכולוגים לעבוד עם הלא-מודע הקבוצתי?

על התערבות נרטיבית

על התערבות נרטיבית

פלג דור חיים

"אני חייבת לספר לך על יונתן", פנתה אליי המורה בהפסקה, הניחה את כוס הקפה שלה על השולחן והתיישבה על הכיסא. "כבר שבועיים שהוא מפריע בזמן השיעורים, מתפרץ בצעקות באמצע השיעור, מציק לשלומי שיושב לידו ולא מפסיק להתנועע. ניסיתי כל דבר אפשרי אתו. הזמנתי אותו לשיחה אישית והסברתי לו כיצד יש להתנהג בכיתה; שוחחתי עם הוריו בטלפון וגם הכנתי לו תוכנית לעיצוב התנהגות. אני אומרת לך: כבר עשיתי הכול. כעת אני לגמרי חסרת אונים. המנהל החל לבדוק בעבורו בתי ספר אחרים שאולי יתאימו לו יותר. מה אתה אומר?"

התבוננתי במורה, חשתי את הסערה שברגשותיה, הבטתי בעיניה הנבוכות, ותהיתי כיצד אוכל לעזור לה. אחזה בי תחושה חזקה של ספקנות ועגמומיות: הלוא המורה כבר ניסתה לעשות כל דבר אפשרי עם הילד, ושום דבר לא הסתייע בידיה. כיצד אוכל אני לעזור לה? ביקשתי שתספר לי על משפחתו של הילד, על צמיחתו בבית הספר ועל החוויות שאירעו בכיתתו בחודש האחרון. סיפור חייו של יונתן נשזר בסיפורה של משפחה קשת יום שלה ילד עצוב ובודד, הנאבק בקושי רב עם חומר הלימוד ועם דרישות בית הספר. כאשר שוחחנו על יונתן, שמעתי גם סיפורים על מאבקה של המורה המנסה להתמודד עם המשמעת בכיתה בשיעורים, לקדם את מצבם של הילדים בלימודים ולשלב בין משפחתה, עבודתה ומעברה המייגע לדירה חדשה. לאחר כשבוע שוחחתי עם הורי הילד. הם סיפרו לי על מאבקם המתסכל בתיוגו של יונתן כשעיר לעזאזל בקרב הילדים, על מורים שאינם קשובים דיים, ולבסוף גם על ילד שמסרב לקבל את הגבולות שהם מציבים לו.

הסגל החינוכי בבתי ספר נדרש להתמודד עם מגוון רחב של אתגרים, הכוללים בין השאר מתן מקום לביטויו האישי של התלמיד, קידום הישגיו הלימודיים, שמירה על סדר בין כותלי הכיתה והבניה של גבולות חינוכיים. לעתים קרובות צוות המורים נותר חסר אונים מול ילד המתקשה להסתגל לדרישות בית הספר ומבטא בעקבות כך בהתנהגותו מצוקה נפשית במהלך שעות הלימודים. במצבים הללו, העזרה שעשוי פסיכולוג בית הספר לספק בחשיבה על טובת הילד וסביבתו היא מהותית הן עבור המערכת הבית ספרית והן עבור הילד. מטרתו של המאמר הנוכחי היא לתת מקום להיבט נרטיבי של התערבות פסיכולוגית, הנוגע לקשר שבין המערכת הבית ספרית לבין הפרט.

בטקסט זה אשתף את הקוראים בהתערבות חינוכית המובאת מנקודת מבט נרטיבית, שלפיה ההקשר, המקום והזמן הם שמעצבים את הייחודי בפעולת האדם ובקבוצתו החברתית. לשם כך אבקש להציג התערבות מערכתית בית ספרית שאינה מתבססת על סדנאות והדרכות של צוות המורים כפי שמקובל בגישה הקלאסית, אלא על התערבות בתצורת השיח המתנהלת בין הסגל החינוכי ובין תלמידי בית הספר (פוקו 2005; Ford 1999). להלן אדגים כיצד אפשר להשפיע על מערכת החינוך באמצעות סיפורו של 'ילד שהתקשה להתמודד בבית הספר' ו'בית ספר שהתקשה להתמודד עם ילד'

קישור למאמר המלא

http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2540

המערכת במושג של מערכת משפחתית

המערכת הבית ספרית במושגים של מערכת משפחתית
כתבו: ענאן סרור וויסאם ואהין
כניסתו של פסיכולוג חדש למערכת הינה אירוע מלחיץ לא רק לפסיכולוג עצמו, במיוחד אם הוא חסר ניסיון, אלא גם למערכת וליושבים בראשה. במובן זה קליטת פסיכולוג דומה להבאתו של ילד חדש למשפחה. לפעמים זה אירוע משמח ומחכים לו זמן רב, אך לעיתים ילד זה בא כשלא באמת מצפים לו. במכתב זה ננסה לנסח את כניסתו של הפסיכולוג למערכת מתוך הבנה מערכתית בהשאלת מטאפורות משפחתיות.
על כניסתי לבית הספר/ ויסאם שאהין
עם תחילת השנה הלימודית החלה עבודתי כפרה-מתמחה וללא ניסיון מעשי כפסיכולוג בבית ספר יסודי רגיל. בית הספר הינו בעל משאבים מוגבלים שמתבטאים במספר מורים מצומצם יחסית למספר התלמידים, העדר מורים למקצועות כגון אומנות, מלאכה, מוסיקה, יועץ חינוכי ומטפלים פרא-רפואיים. במהלך השבועות הראשונים לעבודתי בבית הספר (יום אחד בשבוע) אחת המטרות העיקריות לעבודתי הייתה להכיר ולהתרשם מן הפן המערכתי של בית הספר. הציפיות של מנהל בית הספר היו שונות: הוא ציפה שאתמקד בעבודה פרטנית עם ילדים שהתקשו להסתגל לבית הספר. המנהל ביטא את התנגדותו להתרשמות מערכתית בפגישה אישית עמי והסביר אותה בכך ש "לפסיכולוג אין סמכות וזכות להכנס לכיתות שיש רק למפקח מטעם משרד החינוך ולמנהל בית הספר בעצמו". בנוסף טען המנהל, שהוא אינו רואה צורך בעבודה כלשהיא במשותף עם צוות המורים. בשלב זה, לאחר התייעצות מקצועית, ראיתי לנכון לערב את מנהל שפ"ח מזרח ירושלים. למרות חילוקי הדעות בעניינים מסוימים, הפגישה הגבירה את נכונותו של מנהל בית הספר להסתכלות מערכתית, כפי שזה מתבטא במקרה הבא.
תיאור המקרה/פנייה
מדובר בפנייה של סגן המנהל שהוא גם מחנך של כיתה שתלמידיה מגלים קשיים תפקודיים מגוונים. הפסיכולוג קיבל את הפנייה ונכנס להתערבות, ולא שער שסביב העבודה בכיתה קיים קונפליקט מערכתי בין המנהל לבין סגנו שהוא גם מחנך הכיתה. המנהל רואה את מוקד הבעיה בתפקוד לא מתאים של המחנך, שאינו מעניק לתלמידים את תשומת הלב הראויה ובסמכות לקויה של מורים אחרים המלמדים בכיתה בעוד שהמחנך טוען שהכיתה מכילה מספר גדול מידי של תלמידים מאתגרים שלא ניתן להכילם בכיתה אחת. לפיכך הציע לחלק את הכיתה לשתיים. המתודה כללה שלוש תצפיות בכיתה עם מורים שונים ובזמני שיעור שונים; מפגש עם המנהל ומפגש עם מורה הכיתה ומחנכה. מטרת התצפיות הייתה לבדוק משתנים שיכולים להשפיע על מצב הכיתה הנוכחי כגון "סמכות המורה", "ריבוי מול דלות גירויים", "סביבה לימודית" וכדומה. מטרת המפגשים עם המנהל וסגנו הייתה לאסוף מידע בקשר ל- סיבות לתלונות צוות המורים שמלמד את הכיתה; פתרונות שהוצעו ליישום כדי לשנות את מצב הכיתה; היבטים מערכתיים (כגון משאבי בית הספר) ושיקולים אישיים.

תוצאות ותמצית המלצות
נצפה הבדל בכישורי המורים להפעיל את סמכותם על הכיתה, לכן הומלץ שההוראה בכיתה זו תתבצע ע"י מורים בעלי סמכות גבוהה, או לחילופין לתת להם הדרכה קבוצתית שתקנה כישורי סמכות. סגנון ההוראה גם כן היה שונה בין המורה שיכל להפעיל את סמכותו בכיתה לבין מורה שלא יכלה לעשות כן. ההבדל התבטא בכך, שסגנון ההוראה של הראשון הדגיש את הממד החוויתי, לעומת המורה שלימדה בסגנון פרונטאלי. גם דלות הגירויים הינה פקטור חשוב שיכול להסביר את עודף התנועה אצל כמה (5-6) מתלמידי הכיתה. רמת הריכוז בכיתה ירדה אצל כמה מהתלמידים בצורה ניכרת בשיעורים האחרונים באותו יום, לכן אחת ההמלצות הייתה להשתמש בשעות רוחביות שיכולות לנטרל את ההשלכות ההתנהגותיות של רמת הריכוז. כן הומלץ גם להוסיף שעות התעמלות לכיתה וגם לשלב שעות מלאכה ואומנות שמדגישות את ההיבט העשייה והחוויה בכיתה שתלמידיה מתקשים עם שיטת לימוד פרונטאלית ואבסטרקטית.
לאחר שהעברתי את ההמלצות למנהל ולסגנו בקשתי לערוך ישיבה לחשיבה משותפת עליהן. אבל, לצערי, ארבעה חודשים אחרי מסירת ההמלצות ישיבה כזו לא נערכה. בינתיים ההמלצות מחכות על הדף ולא יצאו לפועל.

כמה תובנות מערכתיות שיש לנו/ ענאן סרור
מי מאתנו, פסיכולוגים חדשים וותיקים כאחד, לא חווה את התסכול הזה שמתאר וויסאם? כאשר השקענו עבודה רבה שיטתית ומקצועית בהתערבות אך המלצותינו ההגיוניות והמנומקות לא התקבלו ע"י בית הספר. או לחילופין התקבלו אך לא בוצעו. המקרה המוצג מדגים שאלה מערכתית חשובה ביחס לאינטרס האמיתי של הפונה. במקרה הזה כאשר הפונה איננו המנהל עולה השאלה השנייה: "האם ראש המערכת תומך בפניה זו? ואם כן, מתוך אילו מניעים?".
פנייתו האמיתית של סגן המנהל (שהוא גם מחנך הכיתה) באה במטרה לגייס את פסיכולוג ביה"ס לידו כנגד המנהל "הלא מתפקד" לטענתו. בידי הפסיכולוג כגורם חוץ יש כוח רב מתוך העובדה שהוא אינו כפוף למנהל בית הספר. הסגן זיהה מהר מאד עובדה זו אחרי "ההתכופפות" של המנהל בביקורו של מנהל התחנה, שהבהיר למנהל את היררכיות הסמכויות ומה מצופה מכל צד. המנהל מכיר את יתרונותיו של פסיכולוג מבחינת גיוס משאבים (השמות ופתיחת כיתות מקדמות). יש לשער כי הסכמתו להתערבות הפסיכולוג, נבעה מרצונו לרצות את מנהל התחנה, ולהוכיח את מוכנותו לעבודה מערכתית. אולם עד מהרה התברר כי הסכמתו הייתה ברמת הצהרה בלבד וכי אין לו עניין אמיתי במימוש ההמלצות מתוך חשש לאיבוד שליטה במתרחש.
בחינת הסביבה שבתוכה נמצאת המערכת מספרת לנו על תרבות המערכת החינוכית (עירונית, רשות פלסטינית, פרטית , ו-UNIRWA) תלמידים חלשים נפלטים מהמערכות שלהם דרך קבע ומגיעים למערכת העירונית במטרה לקבל את הסיוע הלימודי הזמין. לכן, המצוקה של כיתה ספציפית זו, מייצגת את סיפורם של כיתות רבות, ועלולה לחזור על עצמה גם בשנה הבאה.
מערכת החינוך במזרח ירושלים פועלת ברמה הישרדותית. מיעוט המשאבים ביחס למספר התלמידים נותן כוח רב למנהל על חשבון ההורים. הורים צריכים להתחנן כדי לרשום את ילדיהם לבית ספר, כי המנהל יכול בקלות לדחות כל בקשה בטענה "אין מקום". ביחסי כוח כאלה, הורים אינם יכולים להרשות לעצמם להעביר בקורת על המתרחש בבית הספר מחשש לאבד את מקום ילדם. מקרה דומה מתרחש בין המורים לפיקוח: מורים במזרח ירושלים אינם מקבלים קביעות בקלות והם חיים תמיד תחת האיום של פיטורים. חיים ממושכים תחת איום מעודדים תהליכי שחיקה באיכות העבודה, והגברת הפער שבין הצהרות למעשים. מערכת כזו מכוונת לטובת המבוגרים יותר מאשר הילדים. לכן, כל התערבות שאינה נותנת מענה לצרכים הקיומיים של המערכת עלולה להיכשל. במלים אחרות, התערבויות עם גישה של "הילד במרכז" אינה מתיישבת עם צרכי המערכת.

לסיכום - מטאפורה מעולם המשפחה
ניתן לתאר את הכיתה כילד חריג שהאימא מנסה לטפל בו אך האבא החריג רוצה להפטר ממנו. משולש זה התייצב כ- כיתה-סגן/מחנךl כנגד המנהל. לחילוץ הגיע הפסיכולוג, גם הוא נאלץ עכשיו להתמודד עם משולשים. שני הצדדים, המנהל והסגן, ינסו לנצח במשיכת הפסיכולוג לצידם ולגייסו כנגד הצד השני.
הבנה מערכתית עשויה לעזור לפסיכולוג לא ליפול בפח. אמנם זה יהיה על חשבון כישלון ההתערבות הספציפית הזו, אך יאפשר עבודה מערכתית עתידית. זה בדיוק מה שעשה ויסאם, הוא ביקש לדון בהמלצות עם שני הצדדים כדי להבהיר את ממדי הקונפליקט והשלכותיו על העבודה עם הכיתה. אך שני הצדדים שהרגישו אכזבה מויסאם שלא ענה לשאיפותיהם סירבו להתחבר בתוך משולש חיובי. נראה שמורכבות המערכת והאופי ההישרדותי שלה, מקשים על בניית שיתוף פעולה מהסוג שהוצע למנהל ולסגן ונדרשת עבודה ממושכת יותר לבניית שותתפות מעין זו.

פרישה מתפקיד ניהול - השלכות אישיות ומערכתיות

פרישה מתפקיד ניהול – השלכות אישיות ומערכתיות
כתבה: הדס רחמים

פרישה מהעבודה היא אחת מנקודות המשבר הצפויות בחיים. הפרישה גוררת לא רק שינוי בסדר יום ובסדרי עדיפויות, אלא כרוכה גם בהתמודדות עם שינוי מהותי בזהות. בעבודת התיזה שלי בחנתי את השינויים שקצינים עוברים לאחר פרישתם מצה"ל. בתוך הכתיבה נחשפתי למחקרים רבים המצביעים על המשבר העמוק המלווה פרישה, וממוקד בצורך לבנות זהות חדשה. לדוגמא, McNeil & Giffen (1967), ובהמשך גם Wolpert (2000), תיארו כי בתקופה שלקראת ומיד לאחר הפרישה, פורשים חשים מצוקה גדולה הנובעת מ-Role confusion או Role discontinuity, תחושה שאחרי שנים רבות בהן הגדירו את עצמם דרך היותם אנשים עובדים, הם אינם יודעים כעת כיצד להגדיר את עצמם. כתוצאה הם חשים אובדן זהות, חוסר מוטיבציה וחוסר יכולת לזהות ולהסתגל לדרישות החדשות.
McNeil & Giffen (1967) קראו לתופעה זו The Retirement Syndrome והצביעו על תסמינים חמורים כגון בלבול, שתייה מופרזת של אלכוהול, דיכאון, תלונות סומאטיות, בעיות פיזיולוגיות במערכת הנשימה והלב, מצבי רוח, התנהגות קיצונית ועוד. ממחקרים אחרים נראה כי התופעות ההתנהגויות הקיצוניות הללו אינן רווחות, וכי טיפול פסיכולוגי (במיוחד טיפול משפחתי) יכול לסייע, אולם מצוקה נפשית גדולה הנובעת מאובדן זהות היא אכן תופעה שגורה ומובנית.
גם Drier (1995) בספר הפונה לפורשים ומיועד לסייע להם לעבור את משבר המעבר לאזרחות, ממקד כמה מוקדים של דחק: רגשי – הממוקד במיוחד סביב הצורך לשנות תפקיד מקצועי, ומציין כי עוצמת הדחק זהה למוות של בן משפחה, גירושין או פשיטת רגל. כלכלי- מעורר חרדה מפני אובדן כל הרכוש ואי-יכולת לתת למשפחה אפילו את הדברים הבסיסיים ביותר. פגיעה באגו- בעקבות אובדן התארים וההישגים שנרכשו במהלך הקריירה, אשר יכול ליצור דכאון או תוקפנות הגנתית. אובדן הביטחון העצמי- תחושה שבאזרחות אין משמעות לכישורים וליכולות של הפורש. אובדן זהות- בעקבות יציאה ממסגרת טוטאלית ופשיטת המדים.
בעיני, פרישה ממשרת ניהול של בית ספר, עבודה שהיא טוטאלית ואינטנסיבית, כורכת בחובה מאפיינים רבים הדומים לאלו החווים פורשים מצה"ל. ההכרות שלי עם נושא זה מסייעת לי בעבודה שאני עושה בשנים האחרונות בליווי של מנהל ותיק הפורש אחרי כמעט שלושים שנות ניהול. במפגשים השבועיים שלנו הנושאים העולים קשורים לאובדן זהות וחיפוש של זהות חדשה- מי אני הייתי עד עכשיו והאם אני יכול להיות מישהו אחר?, עולה נוסטלגיה, כאב, אכזבה וגאווה, חרדות מהעתיד, נסיון להשאר עוד קצת ולדחות את הקץ. כל אלו קשורים לתהליך אישי ביותר הנובעים מפרישה ממקום עבודה שהפך לחלק מהותי מזהות המנהל.

הייחודיות של פרישה מניהול, ובמיוחד במקרה של מנהל המצוי באותה משרה שנים רבות, היא המשמעות המערכתית של פרישת המנהל- מצד אחד, כאמור, המערכת מוטמעת בזהות של המנהל, ומצד שני במובנים רבים זהות המנהל מוטמעת במערכת. שני הצדדים הללו נותנים נופח עמוק ומשמעותי לתהליך הפרידה. אסביר: לא פעם קיימת בבתי ספר התחושה שאחרי שמנהל מסוים ילך, בית הספר ישתנה לחלוטין, כמעט כאילו המנהל הוא הייצוג של המערכת. בהרבה מובנים יש בזה אמת, שכן אופן הניהול ורוח החזון של המנהל משפיעים על כל באי בית הספר- ילדים, מורים, אנשי צוות והורים.
המנהל הופך עבור אנשים רבים לייצוג של המערכת. כאשר הפרישה קריבה חלקי המערכת השונים מגיבים בעוצמה. בעבודתי עם המנהל אנו עוסקים רבות בתגובות של אנשי הצוות וההורים לפרישה, גם אם המילה "פרישה" אינה נאמרת בגלוי. אנו רואים כיצד מורות ותיקות מחפשות אחיזה, בוחנות את מנהיגות המנהל בסוף דרכו ובודקות מה מידת ההשפעה שלהן, על מנת למצוא את הקשר בין עצמן למערכת בלי המנהל. אנו גם עוסקים בתגובות השונות של הורים, כאלו המזרזים את פרישתו מתוך תקווה לעתיד בו בית הספר ישתנה לטובה, מול הורים החוששים מהפרידה ומהלא ידוע אחרי שהעזיבה.
העבודה, שאני מוצאת מרתקת ומעשירה, מעלה צורך בהתבוננות מערכתית מורכבת, גם סביב תהליך שהוא כביכול הוא אישי ביותר.
Drier, Harry N. (1995). Out of Uniform: A Career Transition Guide for Ex-Military Personnel, VGM Career Horizons a division of NTC publishing Group, Lincolnwood, Illinois USA
McNeil J. S. and Giffen, M. B. (1967). Military Retirement: The Retirement Syndrome, American Journal of Psychiatry, Vol 123, pg 848-854
Wolpert, D. S. (2000) Military retirement and the transition to civilian life. In J. A. Martin, L. N. Rosen, & L. R. Sparacino (Eds.). The military family: A practice guide for human service providers (pp. 103-119). Westport, CT: Praeger

על למידה ארגונית

למידה ארגוני בעולם החינוך

כתב: פלג דור חיים

במכתב זה ברצוני לדבר על התרחשותה של למידה ארגונית, הן בארגונים ככלל והן בבית הספר בפרט. במושג 'למידה ארגונית' אני מתכוון לאופן שבו ארגון לומד דברים חדשים, מתפתח ומשתנה וכמו כן לאופן שבו הלמידה מתרחשת אצל האנשים שבתוך הארגון.
הרהורים ומחשבות על למידה מלוות את ההיסטוריה האנושית במשך אלפי שנים. במהלך התפתחותה של האנושות הוגים שונים הביאו מספר נקודות מבט חשובות ומגוונות ביחס ללמידה. הפילוסוף הפרסי זרתוסטרא טען לפני כשלושת אלפים שנה כי למידה מתרחשת כאשר אדם מתבונן בעצמו שלא דרך ההשתקפות החברתית שלו, אלא מתוך חיבור אמיתי ל'עצמי' שלו. זרטוסטרא בחר בפרקטיקה של נאום שתכליתו לייצר למידה של התבוננות עצמית. סוקרטס שחיי באתונה כארבע מאות שנים לפנה"ס ראה בלמידה כתהליך המתפתח תוך כדי שיח בין מספר אנשים. לדידו המורה מבקש באמצעות הדיאלוג רק לסייע בידי חניכיו לחלץ מתוך עצמם תובנות שהתעברו בקרבם ולכאורה אינו נוטע בהם תובנות מבחוץ. לפיכך תנאי הכרחי להצלחת הלמידה הוא רצונו של התלמיד להשתתף בתהליך הלימוד. ניטשה שחי בגרמניה במאה התשע עשרה, היה אחד ההוגים הראשונים שטען כי העולם איננו מבטא אחדות בעלת משמעות המתארת אמת מטאפיסית, אלא ריבוי חסר פשר, שבני אדם מארגנים בצורות שונות לתכליות שונות. לפי תפיסתו כל התבוננות במציאות היא חלקית ועל האדם להחליף בין מספר פרספקטיבות על מנת להפוך את קיומו לעשיר יותר. במשך מרבית ההסטוריה תהליך הלמידה היה אינטימי ואישי בעיקרו, והוא התנהל כחלק טבעי מהמסגרת המשפחתית, הכפרית או המעמדית. מרבית הלמידה נעשתה באמצעות האינטראקציות היום יומיות של ההתמודדות עם החיים: בעבודה החקלאית, בציד, ברעיית הצאן, בליקוט המזון, בעבודת המלאכה וכו'. למידה זו התרחשה תוך כדי השתתפות באינטראקציה עם בני אדם אחרים והיא נערכה במהלך ההתנסות בשטח.

כאשר הציוויליזציה הפכה להיות מורכבת יותר, החלו תהליכי מיסוד חברתי, צמחו ארגונים משוכללים ונדרשו התמחויות ייחודיות שהפרידו את הלמידה מאורח החיים הרגיל. לפתע היה צורך להכשיר בעלי מקצוע כגון מהנדסים, טכנאים, מנהלים ופועלים. לשם כך החלו לפתח תהליך למידה ממוסד המתבצע באופן נפרד מהפרקטיקה עצמה. תהליך למידה ממוסד זה התנהל תוך כדי 'רכישה' של ידע. מודל רכישת הידע, זהו המודל אותו אימצנו לנו בבתי הספר, באוניברסיטאות ובקורסים המקצועיים. הקושי העיקרי בלמידה הוא הויתור. בשני המקרים על מנת ללמוד אנו חייבים לוותר בכל פעם מחדש על ידע קיים, כמו: תפיסות, ערכים, דרכי חשיבה ופרדיגמות עבודה, ידע שחשבנו אותו לנכון. תהליך כזה כרוך בתסכול ובכאב הקשורים באיבוד חלק מהזהות שלנו. החלק האבסורדי של הלמידה הוא שככל שאדם יודע יותר – כך קשה לו יותר לשנות את נקודת המבט שלו, והוא מחמיץ את מה שחדש אצל האחר.

לטענתי למידה בארגון מתרחשת דווקא באמצעות המודל הראשון הכורך בתוכו השתתפות של מספר אנשים בקבוצה ובקהילה. הלמידה הארגונית היא בלתי נפרדת ממהלך העבודה, ממערכת היחסים הבין אישיים, מההתלבטויות, מהקשיים ומהאתגרים המתרחשים תוך כדי העבודה. הלמידה הארגונית מתרחשת במפגש שבין הנרטיב האישי, הכולל את סיפורו של העובד כיצור אנושי, לבין הנרטיב הארגוני, הכולל בתוכו את סיפורו של הארגון על הווסדותו והתנהלותו.

ניתן להמשיג למידה בארגון כתהליך המתרחש תוך כדי אינטראקציה בין עולמו הפנימי של האדם לבין עולמו החיצוני, היוצר התהוות מתמדת של זהות האדם ושל זהות הארגון. מכאן יש לשאול, לא רק כיצד הארגון לומד, אלא גם איזה סוג של ידע על הארגון ללמוד. במילים אחרות, איזו למידה צריכה להתרחש בתוך הארגון?
בתשובה לשאלה זו, עולות שתי גישות ארגוניות. הגישה האחת טוענת כי על הארגון ללמוד כיצד להיות מותאם באופן מושלם לסביבתו והלמידה תתמקד בשאלה כיצד להיות מסודר, ממוסד ומובנה יותר. הגישה השנייה טוענת דווקא כי הפער שבין הארגון לבין הסביבה שלו, מהווים מקור לחדשנות ולהתפתחות. הלמידה הארגונית לא תתכוונן כלפי התמסדות ונהלים (כמו בגישה הקודמת), אלא יושם דגש על חיפוש אחר חדשנות ויצירתיות. ניתן לומר כי הדילמה המאפיינת את הלמידה הארגונית הינה האם ללמוד כיצד להשקיט ולהעלים את הרעש, את הבלתי צפוי ואת אי הסדר, או לחלופין לראות במאפיינים אלו כמצע עשיר ללמידה, ליצירתיות ולהתחדשות. בית הספר, כמו כל ארגון אחר מתמודד עם הדילמה הזו בכל יום ויום מחדש. בעוד מצד אחד בתי הספר מנסים ללמוד כיצד לעבוד עם נהלים חדשים, עם תוכניות עבודה מסודרות ועם הגדרות מערכתיות, מן הצד השני עולים קולות של חיפוש אחר אוטונומיה, יצירתיות וחופש בעבודתו של המורה. אם כן, איזו למידה ארגונית צריכה להתרחש בבית הספר? האם על בית הספר ללמוד כיצד להתנהל באחידות רבה יותר, עם נהלים ברורים ותקינים, או שבית הספר צריך דווקא לעודד את השונות, היצירתיות והאחרות של הלמידה בכיתות?

בתשובה לשאלה זו, אומר שאיני יודע!
ואוסיף כי גם מנהלי בית הספר , המפקחים, המורים, וההורים אינם יודעים באיזו תשובה לבחור. הם מבולבלים ונעים בין למידה אחת לבין למידה שניה בחוסר קוהרנטיות. מדוע כולם מבולבלים? ישנם חוקרים הטוענים שהסיבה לכך טמונה בשינויים הערכיים בחברה הרחבה שלנו, אחרים מאשימים את המרד השפוף של הפוסט מודרנה ויש כאלו המזכירים את ירידת מעמדם של אנשי החינוך. אולם אני טוען כי הבלבול של בית הספר ביחס לאיזו למידה ארגונית עליו לקדם, טמון בפער שבין מטרותיו של בית הספר לבין התפתחותו כארגון. מטרתו המוצהרת של בית הספר הינה לייצר למידה, להכשיר את הילדים לחיים ולהעניק להם ידע אותו הילדים יוכלו ליישם בהמשך דרכם. הדרך המוצהרת שבה בית הספר עושה זאת הינה 'מודל רכישת הידע', הכולל זמן 'מזוקק' שבמהלכו הלומד יושב במקום סטרילי ורוכש מידע המועבר לו באמצעות הרצאות וטקסטים. אולם הלמידה הארגונית, (שבית הספר נכלל בתוכה כארגון) מתרחשת דווקא כהשתתפות, מתוך למידה המהווה חלק בלתי נפרד מההקשר ומחוויית העשייה עצמה. לפיכך בית הספר מתקשה להמשיג את החוויותיו ולתרגם אותן ללמידה ארגונית. במבט רחב על עולם העבודה ניתן להבחין כי בהשוואה לרופאים, לפסיכולוגים, למהנדסים ולמקצועות חופשיים אחרים, המורים הם אנשי המקצוע היחידים שאינם מתעניינים במקצוע שלהם. בחדר המורים נדיר לראות מורים המתווכחים על סוגיות חינוכיות, לרוב לא נחזה במורים הקוראים ספרות חינוכית ויותר מהכל מורים יתקשו לפנות זמן על מנת לבצע מחקר והפקת לקחים בעקבות קשיים בכיתתם. אני טוען אם כן, כי הבלבול והתסכול הרב המאפיינים את עולם החינוך, נובע מכך שבתי הספר מתקשים לבצע למידה ארגונית, ממעטים להשתמש במודל של למידה באמצעות השתתפות וחסרים בהמשגת החוויות שלהם לכדי לקחים ארגוניים.

אז מה מקומו של פסיכולוג בית הספר במצב זה? הפסיכולוג יכול לעודד את בית הספר ללמוד, כאשר הוא יפגיש בין הנרטיב האישי של איש החינוך לבין הנרטיב הארגוני של בית הספר. היינו הפסיכולוג יכול לעזור לסגל החינוכי להפגיש בין הסיפורים האישיים של אנשי החינוך, בין מגוון החוויות וההתמודדויות שלהם לכדי המשגתה של למידה. הפסיכולוג יכול לעודד את המורים להתחבט ולהתעמת עם זהותם המקצועית, ולגבש את עבודתם לכדי פרופסיה מקצועית. בפעל בית הספר יהפוך להיות ארגון לומד כאשר המורים ישוחחו על התובנות המקצועיות שלהם בכיתה, ייצרו המשגות מקצועיות חדשות, יתייעצו אחד עם השני באופן סדיר, ינסו לשפר את עבודתם הפדגוגית, יקראו ספרות מקצועית ויחקרו באופן מתמיד את עבודתם שלהם.
בברכה ,
פלג דור חיים

N.L.P בסביבה החינוכית

N.L.P בסביבה החינוכית[1]
כתב: שימי גלעד, תחנת פסגת זאב
פעם בכמה חודשים מתקלקל לנו האינטרנט בבית. כשזה קורה אני מתקשר זועף וממורמר למוקד שירות הלקוחות ורוצה להתנתק ולעבור לחברה אחרת. בכל פעם שזה קורה אני חושב לעצמי כמה קשה לעבוד במוקד השרות אליו מנותבת השיחה שלי. לעבוד עם קהל זה קשה. לעבוד עם קהל שהקשר העיקרי איתו נוצר כשיש תקלות זה קשה פי כמה.
במערכת החינוכית, ישנם הורים שרוב הקשר עימם מתרחש כשיש "תקלות". אחת הציפיות ממורים היא יצירה ושימור של קשר טוב ושיתוף פעולה עם הורים של ילדים בכיתתם וכשהסביבה מתמודדת עם קושי מתמשך של הילד נוצרת "חממה" של תקיעות וקושי: המורה מתקשה להתמודד עם הילד בכיתה. הוא חש שהוא זקוק לעזרה ושמגיעה לו הערכה על מאמציו. במקביל, ההורה עשוי לחוש אשמ או חרדה על הקשיים של הילד. כחלק מכך הוא עשוי להרגיש מותקף או מואשם ולהגיב בהמנעות, בהאשמה ובהכחשה. לעיתים ההורה מתמודד עם קשיים דומים לאלו של הילד ואף "סוחב" עימו מטענים רגשיים מחווית בית הספר שלו .עמדה רגשית חזקה ותגובות מהסוג שצוין מצד ההורים עשויות לתסכל את המורה ולהביא אותו לתגובה רגשית שבהמשך תעצים את הקונפליקט.
בסקירות ספרות שערכתי במקום העבודה הקודם שלי, נוכחתי לדעת שהרכיב של "עבודה עם הורים" הוא אחד הרכיבים הבעייתיים ביותר ליישום בתוכניות חינוכיות. הדבר נראה לכאורה מוזר, שכן בעולם החינוכי לשני "הצדדים" יש מטרה זהה: קידום הילד. זאת בשונה ממקומות כמו העולם העסקי שבהם כאשר צד אחד מרוויח, פעמים רבות הצד השני מפסיד. כשהתחלתי לנכוח בישיבות צוות בין מקצועי בבתי ספר, ראיתי שישנם הורים שלאופן ההתנהלות התקשורתית של צוותי החינוך איתם הייתה השפעה מכרעת על התגייסותם לשיתוף פעולה. ממספר פגישות יצאתי עם הרגשה שישנם שינויים קטנים אך משמעותיים שהיו יכולים, אם היו נעשים, לשפר את תוצאות המפגש.

על בסיס הבנה זו, בניתי מודל שמתבסס על עולם הNLP ונועד להעניק למורים[1] יכולות משופרות של תקשורת עם הורים. ה-N.L.P פותח ב

ארצות הברית בשנות ה-70 של המאה ה-20 על ידי ד"ר ריצ'רד בנדלר ופרופסור ג'ון גרינדר שניסו לפצח את חידת המצוינות האנושית, ולבחון מדוע מטפלים ואשפי תקשורת מסוימים מצטיינים בתחומם. הם הניחו שאם יצליחו לבודד את מרכיבי התקשורת של אותם מצטיינים, יהיה בידיהם המפתח לשיפור התקשורת. הם דגמו ארבעה אישים בולטים, המוכר מבינהם הוא מילטון אריקסון. הם תיעדו את אופן פעולתם, שוחחו עימם ועם מטופליהם וחיפשו דגמים החוזרים על עצמם. בסופו של דבר ניסחו הנחות יסוד וטכניקות שאמורות לשפר את התקשורת הבין והתוך אישית. למרות שהשיטה איננה מוכרת כבעלת תוקף מדעי אמפירי, נעשה בה שימוש רחב היקף בתחום הטיפול, השיווק והפרסום וכן בהכשרות לאנשי מקצוע שונים. למעשה, סביר מאוד להניח שהאנשים שעונים לי כשהאינטרנט התקלקל, עברו הכשרה שכללה אלמנטים של N.L.P.

המודל שבניתי מביא בפני המורים את אחד העקרונות המרכזיים בN.L.P: ההבנה שכאיש מקצוע יש לך אחריות על הובלת הקשר ויכולת לעשות זאת טוב יותר על ידי התאמת המסרים שלך ללקוח הספציפי שניצב מולך. כחלק מכך, ישנו צורך "לאבחן" את המאפיינים הייחודיים של ההורה כדי להתאים את המסרים שלנו אליו. בהמשך, כהדגמה וכהרחבה לתפיסה עקרונית זו, אני מביא בפני המורים "טכניקות" שנגזרות ממנה ומותאמות לאנשי חינוך. כל זאת תחת הנחת יסוד לפיה ההורה מגיע בעמדה שהיא מלכתחילה בעייתית בעבורו (נמצא במגרש הביתי של אחרים, מול כמה אנשי מקצוע ובשיחה על קשיים של ילדו...). עמדה זו "מזמינה" תגובות רגשיות ולכן, ככל שנצליח יותר "להרגיע" אותו ולאפשר לו להרגיש בנוח, כך יוכל יותר להתגייס ולשתף פעולה.

דוגמא לנושא אחד שעולה במודל: מורים רבים יודעים לפתוח את הפגישה במסר חיובי. יחד עם זאת, רבים מהם פותחים באמירה "סתמית" לפיה הילד 'מקסים' ומייד לאחר מכן אומרים 'אבל' ומפרטים את רשימת קשייו בצורה חיה ותוססת. פתיחה מועילה יותר יכולה להיות תאור חי, עם הדגמה שניתן לדמיין, של דבר מה חיובי בילד (למשל במקום 'מקסים' הדלוח, 'נדיב מאוד – אתמול הוא נתן מחדד לילד שלא היה לו'). לאחר התאור החיובי אין להוסיף מילת ביטול כמו "אבל" אלא להשתהות מעט ולתת למסר החיובי להדהד. מנסיוני, פתיחה כזאת מרככת מאוד את המסרים הפחות נעימים גם עם הורים שבדרך כלל נלחמים על חפות ילדם ומכחישים את קשייו. במקרים קיצוניים כאשר המורה נסחפה מדי עם המחמאות, ההורה עצמו שיתף את הצוות בקשייו עם הילד. שיתוף זה היה כמובן סימן חשוב מאין כמוהו לכך שההורה מרגיש שהוא והצוות נמצאים באותו צד.
המודל בצורתו הנוכחית כולל הרצאה בהשתתפות הקהל של כשעה וחצי והוא הועבר בקרב מורות וגננות בפסגת זאב ובנווה יעקב. הוא זכה לפידבק חיובי וזמן מה לאחר ההעברה ראיתי נסיונות של מורים ליישם חלקים ממנו. יחד עם זאת, להתרשמותי, לשם הטמעה לטווח ארוך יותר יש צורך במפגש אחד לפחות לשם תרגול. דבר זה יוצב כתנאי לקיום ההרצאה להבא.
לסיכומו של עניין, אני אישית מאמין מאוד בכוחו של N.L.P וסבור שאין סיבה שכלי רב עוצמה שמשמש בתחומים כה רבים לא ישמש גם להכשרת אנשי מערכת החינוך. אחרי הכל, עם תוצאות אי אפשר להתווכח: אני עדיין עם אותו ספק אינטרנט.

מספר גישות לעבודה מערכתית

מספר גישות לעבודה מערכתית
כתב: פלג דור חיים

שלום לכם
ברצוני להתייחס לעבודה המערכתית ולמשמעותה, דהיינו, כאשר אנו מדברים על עבודה מערכתית, למה אנו מתכוונים? ניתן להיווכח כי ישנו מגוון רחב של דרכים וגישות להבין את מהותה של התערבות פסיכולוגית מערכתית בבית הספר.
גישה אחת מתארת את העבודה המערכתית של הפסיכולוג במונחים ארגוניים- פונקציונאליים. עפ"י גישה זו, העבודה המערכתית תיכנס לקטגוריה של פרקטיקות הנוגעות להתערבות ארגונית בבית הספר, כדוגמת: הגדרת תפקידים, התאמה בין המטרות של בין הספר לבין העבודה בפועל של הסגל החינוכי, הקמה של קבוצות עבודה, פורומים של קבלת החלטות וכו'. לפי תפיסה זו עבודת הפסיכולוג בבית הספר דומה לעבודה של יועץ חיצוני המגיע לארגון (עסקי או ציבורי) ומנסה לייעל אותו, כך שבית הספר יפיק מקסימום תועלת במינימום משאבים. הפסיכולוג יאבחן צווארי בקבוק, תהליכים תקועים ועבודה שאינה מביאה לתוצאות רצויות.

גישה שנייה ממשיגה את העבודה המערכתית בבית הספר במושגים פסיכודינאמיים. העבודה עם בית הספר תעשה בדומה לעבודה טיפולית עם פציינט, הנותנת מקום ייחודי לפירושים ולתובנות נפשיות. באופן זה הפסיכולוג יתמקד במערכת היחסים שבין אנשי סגל ההוראה, בקשרים האישיים שבין התלמידים, הצוות החינוכי וההורים. הפסיכולוג יראה את כיתת התלמידים כקבוצה דינאמית בתוכה מתרחשים תהליכים השלכתיים וטרנספראליים. הנחה בסיסית המובאת בגישה זו הינה שבדומה לפרט, גם לבית הספר יש 'לא מודע' ועל מנת לטפל במערכת יש להבין את התהליכים הארגוניים הבלתי מודעים המתרחשים בבית הספר. הפרקטיקה יכולה להיות דומה לזו של כל גישה אחרת, כאשר בכל התערבות לוקח הפסיכולוג בחשבון את ההבנות שיש לו על הגורמים המאפשרים או המעכבים את תפקודו של ביה"ס לקראת המטרה שהוא הציב לעצמו. בנוסף לכך, יכולה העבודה לעסוק גם בעבודה דינאמית כגון הנחייה של קבוצה דינאמית, ייעוץ אישי למנהל ומיפוי התהליכים הדינאמיים המתרחשים בחדר המורים ובכיתה.

גישה שלישית תיגע באספקטים הנרטיביים שבתוך בית הספר. תפיסה זו בוחנת את המרכיבים הסיפוריים שבעבודה החינוכית. כך נוכל להמשיג אירועים בבית הספר במונחים של גיבורים, עלילה, מטפורות והאנשה, תוך שימת דגש על משמעויות הניתנות לאירועים המתרחשים בבית הספר. למשל, הפסיכולוג יראה עניין רב בסיפור היווסדותו של בית הספר, בחוויותיהם של המורים בתוך הכיתה, בחדר המורים ובשיחות הטלפון עם ההורים. חשיבות רבה תיוחס לנרטיבים האישיים של אנשי הסגל, של הילדים ושל הוריהם, כך גם לממדים השונים בהם כל אחד מבין ותופס 'אירוע' או 'התרחשות' ולפירושים שהם מעניקים להשתלשלות האירועים הללו. קיימים כמובן יחסי גומלין בין שלש גישות אלו- האספקטים הנרטיביים נמצאים בבסיסם של התהליכים הדינאמיים ולהיפך ואלו משפיעים על בחירות ארגוניות פונקציונאליות.

הבחנה נוספת אליה יש להתייחס בחושבנו על עבודה מערכתית, נוגעת לשאלה מתי רצוי לבחור בהתערבות מערכתית ומתי רצוי לבחור בהתערבות פרטנית. סוגיה זו מורכבת ממגוון רחב של גישות גם כן. אולם כאן אציג את תפיסתי שלי, הטוענת להבחנה הכרתית, כאספקט תודעתי וכגישה התערבותית. על מנת להסביר זאת אשאל את המושג 'כוונה' מהפנומנולוגיה של הוסרל. לטענתו של זה, לכל אירוע פסיכולוגי יש תוכן שמכוון כלפי דבר מסוים. לחשוב פירושו ללמוד מחדש לראות, לכוון את התודעה, להפוך כל דימוי למקום ייחודי. כך ההתרחשות בבית הספר תלויה בדרך שבה אנו בוחרים לראות את האירוע, מתוך ההיבטים התפיסתיים המתקיימים בתוכנו. ניתן להסיק מכך כי כאשר מפנים ילד לפסיכולוג, הוא יכול להבין את קשייו של הילד ממגוון רחב של תפיסות. ניתן לשים דגש על ההיבטים האישיותיים של הילד, על המשפחה שלו או על העולם החברתי בתוכו הוא נמצא. אולם ניתן גם לראות את הקשיים של אותו הילד כסוגיה מערכתית הנובעת מהתנהלות בית הספר. כך אפשר להתכוונן לאינטראקציות שבין הילד לבין הסגל החינוכי, או להתמודד עם קשייו של הילד מתוך נגיעה בתרבות הארגונית של בית הספר, והנחות היסוד הנמצאות בבסיסה. לדוגמה כאשר מפנים לפסיכולוג ילד שמראה על קשיי התנהגות, ניתן לבחון דווקא את יכולתו של בית הספר להתמודד עם ילדים חריגים, לראות אילו אינטרסים כיתתיים הילד משרת בהתנהגותו ולחקור את הפירושים שהמערכת נותנת להתנהגותו של הילד כפרט.

אם כן, לפעמים הפנייה של ילד דווקא מרמזת לנו על מצבו המערכתי של בית הספר, של כיתת התלמידים ושל סגל המורים. ההתערבות שלנו בבית הספר יכולה לבוא מתוך גישה טיפולית, משפחתית, אבחונית או מערכתית, על פי הבחירה התודעתית שלנו כפרדיגמת התערבות. ההנחה הבסיסית אותה אנו בצוות המערכתי מעוניינים לקדם, היא כי התערבות ברמה המערכתית תתרום לקידום הטיפול במספר רחב יותר של ילדים לעומת הצורך בהתערבויות פרטניות רבות כמספר הילדים שמראים קשיים מסוגים שונים. במכתבים הבאים אבחר לשתף אתכם כל פעם בתפיסה מערכתית שונה, כגון למידה ארגונית, מערכות מורכבות, יצירת שינויים, מנהיגות וכו'.

בברכה

פלג דור חיים

סיפורו של מפגש עם בנצי נמט

כתבה: חנה גריובר
מנהלת השירות הפסיכולוגי בירושלים

פסיכולוג ופסיכולוגית שלנו
שלום לך ,

ברצוני לשתף אותך במפגש חשוב ומעניין שהתקיים לפני כחודש עם מנהל מנח"י, מר בנצי נמט, בנושא משמעות והיקפי העבודה המערכתית של הפסיכולוגים במערכות החינוך הירושלמיות כיום. בנצי "הזמין" פגישה עם כל צוות הניהול של השירות כדי לדון בשאלות העולות בתהליך הטמעה של השפה המערכתית וביישומו. אני רואה פגישה זו כאירוע מאד חשוב עבורנו, בו הזדמן לנו לעצור, לעשות לעצמנו סיכום ביניים וגם להציג (בגאווה כמובן) את עבודתנו, את ההיבטיה המקצועיים שלנו, את החשיבה העומדת מאחריהם ואת אופי המענה לצרכי מערכות החינוך שאנו נותנים.

טרם הפגישה הרהרתי גם בתהליך שבו הגענו עד הלום וגם בזה אשתף אותך בקצרה:
אני, שהתחלתי את עבודתי בשפ"ח לפני מספר עשורים – עוד זוכרת איך פעם, פסיכולוג מתחיל, לא נכנס לבית הספר לעבוד, טרם עריכת "אבחון בית ספר". מאז ועד היום – מתגלגל צירוף המילים "עבודה מערכתית" על לשוננו וכל גלגול כזה בפי כל מגלגל, יש לו משמעות אחרת. בתהליך הייעוץ הארגוני – כשמיקדנו מבטנו אל עבר העבודה המערכתית במסגרות החינוך, מתוך הרצון לשים אותה במרכז ייחודיותה של עבודת הפסיכולוג החינוכי, עלה הצורך להרחיב ולהעמיק את הידע התיאורטי שלנו בתחום, בדומה ללמידה הרבה שאנחנו משקיעים במשך השנים בתחומים האחרים של הפרופסיה שלנו. עלה הצורך להמשיג את העבודה המערכתית שאנחנו בשרות הפסיכולוגי של ירושלים עושים.

הפגישה עם בנצי הייתה מעניינת, היא אפשרה להעלות דוגמאות והיבטים של עבודה מערכתית בעבודתנו לאורך השנים בכלל ובשנתיים האחרונות בפרט, ולהתחלק בהתבוננות השונה של כל אחד מהנוכחים על הנושא. העלינו בפני בנצי את המציאות, בה אנחנו עוסקים בהיבטים מערכתיים כבר שנים רבות, ולידה את הפיתוח הנוכחי של הקניית הכשרה יותר מסודרת – גם למתמחים וגם למומחים בכירים במדרשה. הצגנו את העבודה של המרכז המערכתי – ואת מיצובו בחזית עבודה זו כממקד את ההתבוננות דרך העדשה המערכתית וגם כמקבל פניות נקודתיות לייעוץ מערכתי לביה"ס. הועלתה דוגמא של מנהלת חדשה בבי"ס שבחרה מכל היועצים האפשריים, באלו של השירות כדי ללוות אותה בהתווית דפוסי ניהול ובהובלת חזון בית ספרי. דובר על חוזר מנכ"ל, בנושא תקנון בית ספרי, תכנית אח"מ ועל אופק חדש כעוד הזדמנויות שלנו להיכנס למקום מוביל מנקודת המבט המערכתית שלנו.

המפגש החל בהעלאת סוגיות שונות המעסיקות אותנו בהקשר לתחום המערכתי כמו:
- מה היא עבודה מערכתית של פסיכולוג במערכת החינוכית?
- איך היא נתפסת ע"י הפסיכולוג וע"י המנהל?
- איך ניתן להסביר פערים גדולים שאנחנו פוגשים פעמים רבות בין שתי אלו?
- עד כמה נעשית הבהרה בין הפסיכולוג למנהל לגבי מהותה של עבודה מערכתית והמקום של הפסיכולוג בה?

עבודה עם צוות המורים - ממשבר לצמיחה

איך מערכת יוצאת ממשבר?
על סדנת הקיץ -"ממשבר לצמיחה"
כתבה: אורית בריקנר

התבקשתי לשתף אתכם בהתערבות שנעשתה בחופש הגדול השנה בבית הספר בו אני עובדת.
רקע: בשנתיים האחרונות אני משמשת פסיכולוגית בבית ספר יסודי, שבו הלך ונוצר נתק בתוך הצוות החינוכי. ישיבות מורים התקיימו פעמיים בשנה בלבד וישיבות ישיבות צוות בין מקצועי לא התקיימו כלל. קשיי התקשורת בתוך הסגל החינוכי גדלו והועצמו, התסכול הצטבר, ובנוסף לכך ביום האחרון ללימודים התלמידים עשו מעשה וונדליסטי, שעורר ופגע קשות בצוות. הסגל החינוכי התקשה להתמודד עם התסכול הרב שנצבר במהלך עבודתם ובשיחה שנערכה בסוף שנת הלימודים, המורים ומנהל בית הספר הטיחו האשמות האחד כלפי השני, תוך העכרת האוירה. בעקבות כך הוחלט כי שני ימי ההיערכות של הקיץ יוקדשו להתמודדות עם המשבר בחדר המורים ובדרכים להתמודדות עימו. לפני ימי ההערכות ישבנו המנהל, היועצת ואנוכי לבניית התכנית. עדכנו קבוצה של מורות בתכניותינו, וביקשנו מהן להוסיף הארות והערות לתכנית.

סיכום הסדנה:
לתחילת היום הבאתי את סרט [1] המזמין לשיח על חשיבותה של תקשורת בין אישית. לאחר הסרט והדיון אודותיו, התקיימה שיחה פתוחה על הנושאים שהפריעו לסגל החינוכי במערכת בית הספר. הזמנתי את המשתתפים לבנות בפלסטלינה את מצב בית הספר האידיאלי, ולאחר מכן לבנות את מצב בית הספר כפי שהוא מתקיים במציאות. דיברנו על הפער שבין המצב המציאותי לבין המצב האידיאלי ומיקדנו את הבעיות והקשיים לחמישה נושאים עיקריים. לאחר מכן, הצוות התחלק לחמש קבוצות עבודה, לפי בחירתם, ולפי חמשת הנושאים הנ"ל. העבודה הייתה לפי דפי משימה שחילקנו בסגנון קבוצות ג'יקסו (קבוצות המתחלפות בסדר המתוכנן מראש).
המשימה שנתנו הייתה ברורה וקולעת והמורים מילאו כל שלב ברצינות מרובה. קבוצות העבודה עבדו במסירות כמותה עוד לא ראיתי, המורים נתנו את כל מרצם לדבר. לראשונה בבית הספר כולם הגיעו בבוקר בזמן וחזרו מהפסקות בזמן. בסוף קבוצות העבודה הייתה חזרה למליאה לסיכומים המלצות. תוך כדי השיחה אני סיכמתי והקלדתי לתוך מצגת (powerpoint) את דבריהם, וזה הוקרן בזמן אמת על הקיר. המטרה הייתה לתת תחושה שדברים לא נאמרו באוויר, הכל נרשם ומיד אורגן לכותרות ולנושאים לטיפול. בנוסף זה יצר תחושת שקיפות - הצוות יכל להשפיע בזמן אמת, על הניסוח של הדברים.

התוצאות הפתיעו את כולנו ברמת ההתגייסות של כולם ובעוצמות הרגשיות החיוביות. הבקשות השונות והחשובות של המורים, הנכונות של ההנהלה להיענות לבקשותיהם, ובקשות לשינוי תפקידים של דמויות בעלות תפקידים לא פורמאליים ולא רצויים במערכת. יתרה מזאת וחשוב מכל הייתה אווירה אמיתית של הקשבה. בהפסקות ישבנו (המנהל היועצת ואני) במטרה לשוחח על הסדנה, כדי שנוכל לשוב לצוות רעננים, מוחזקים וקשובים. המורים הגיבו בהתאם והמשובים היו מעולים. בסוף היום ובתחילת היום השני, מורים אמרו דברים כמו:"כעת אני מרגישה שאני ממש יוצאת לחופש", "יש לי הקלה", "יש לי תקווה שאם נמשיך לעבוד במשך השנה כמו שעבדנו היום, אני ארגיש אחרת, כי עכשיו אני מרגישה פשוט טוב".. את השנה פתחנו כולנו באווירה של התחדשות אמיתית ואופטימיות. דברים נכנסים למסלול חדש וזה ניכר בכמה רבדים. אבל ברור לכולנו שעכשיו העבודה הקשה והאמיתית צריכה להתחיל.
מצורפים ההנחיות שניסחנו.
תודה ובהצלחה...
תודות למי שהדריכו אותי: אסתי גרכט וצילה מגדסי תורי.
[1] http://www.youtube.com/watch?v=ouXWvNYLXfo&eurl=http%3A%2F%2Ffilmfestival%2Emouse%2Eco%2Eil%2F&feature=player_embedded

ימי היערכות : ממשבר לצמיחה
הנחייה לקבוצות מומחים – משימה ראשונה:
1. למידת הבעיה :
א. מה מוקד הבעיה?
ב. תנו דוגמא/ות לבעיה?
ג. מי מעורב בבעיה?
ד. מה ההשפעה של הבעיה עליי? ברמה האישית (כאדם)? ברמה המקצועית (כמורה)?
ה. מה ההשפעה על המערכת (ביה"ס)?
2. מה המצב הריאלי הרצוי?
א. מה השינוי שתרצו לחולל?
ב. למה אתם זקוקים לשם כך?
ג. במי תרצו להיעזר ?
ד. מה יהיה חלקך בקידום נושא זה?
ה. מה טווח הזמן הדרוש להגיע ליעד זה?
3. תכנון עבודה:
א. מה לדעתכם ניתן להשגה?
ב. נסו להעריך איפה עלולים לעלות קשיים?
ג. מה יכול יהיה לעזור מול הקשיים הנ"ל?
ד. מה אתן יכולות לגייס מתוככן/ם שיעזור לכם מול הקשיים?
4. נסחו המלצות לפעולות המשך
5. מה סייע לכם בתהליך החשיבה?

ימי היערכות : ממשבר לצמיחה
הנחיות לקבוצות ג'יקסו – משימה שנייה (יום שני):

לגבי כל נציג:

1. הציגו את אפיון הבעיה שעלתה בקבוצתכם
2. הציגו את דרכי הפעולה עליהם חשבתם
3. מה ההמלצות שניסחתם?
4. העלו בקבוצה זוויות חשיבה נוספות על אפיון הבעיה ?
5. חישבו בקבוצה על דרכי פעולה אפשריות נוספות?
6. מה סייע לכם בתהליך החשיבה?

ימי היערכות : ממשבר לצמיחה

הנחייה לקבוצות מומחים – משימה שלישית:
עליכם להתכונן להצגת מסקנותיכם במליאה.
דונו בכל התוספות שקיבלתם מהקבוצות משימה 2.
רשמו על בריסטול את כל ההמלצות לפעולה (ומי יבצען) לשנה זו.

ערב הורים על ההתפתחות הרגשית בגיל הגן

העולם המופלא של ילדי הגן- ערב הורים על ההתפתחות הרגשית בגיל הגן
כתבה: הדס רחמים

בתחילת השנה נתבקשתי להעביר ערב להורים של ילדי גן החובה בו אני עובדת. בגן הזה היו מספר מאפיינים שגרמו לי להחליט שלא כדאי להעביר את המבנה הרגיל של ערב בשלות (זה שכולל את ההיבטים השונים של בשלות לקראת כתה א' – מוטורי, שפתי, רגשי וכו'). ראשית, בגן ישנה גננת ותיקה וקומפטנטית שיודעת לאתר היטב את הילדים עם הקשיים. בנוסף, היו רק מעט ילדים שלגביהם היו התלבטויות בנושא בשלות, והזמנתי את ההורים שלהם להתייעץ איתי בנפרד. ולבסוף, אני מודה, זה שיעמם אותי, ולא רציתי להעביר ערב משעמם.
חזרתי לחומרים ההתפתחותיים כדי להרכיב ערב שיתמקד בעיקר בהצצה מחודשת לעולם של הילדים דרך עיניהם. לאורך הערב הייתה גם התייחסות לדרך בה הורים יכולים לעזור לילדיהם לעבור את האתגרים של גיל הגן בהצלחה.
אציג כאן את המבנה של הערב, כפי שהוא הועבר בפועל, על מנת שמי שרוצה יוכל לגזור, לשמור ולהשתמש. את חלק מהמושגים צריך להסביר יותר בהרחבה ממה שרשום כאן בפועל. כמובן שההורים נטו להתפרץ עם מחשבות ושאלות מחייהם הפרטיים, ולכן נושאים שונים קיבלו מקום רב יותר בהתאם לרמת העניין של הקבוצה.

פתיחה
בואו ניקח כמה דקות להיזכר בזיכרונות שלכם מהגיל הזה. מישהו זוכר משהו מגיל הגן שלו ומוכן לשתף אותנו? נסו לא לערב פרשנויות ודברים שאתם מבינים היום כמבוגרים, אלא היזכרו בילדות כפי שחוויתם אותה אז. בשלב זה כדאי לתת לכמה הורים לשתף בזכרונותיהם, ולציין מאפיינים של ראיית העולם הילדית עליה נרחיב עוד בהמשך. ההורים ביחד נזכרים שזהו גיל נהדר של סקרנות וחקירה ודמיון ועולם מופלא.
עצמי, הורים וחברים
העולם בגיל הזה הוא עולם שהולך ומתרחב בקצב מסחרר. מדי יום פוגשים התנסויותחדשות לחלוטין. החשיפה לגן ולדמויות מטפלות שהן לא ההורים תורמת לכך, שכן אופן ההתנהלות של הגננת והגישה שלה עשויים להיות שונים מאוד משל ההורים. ההשוואה בין הגננת, התנהגותה וערכיה, לבין אלו של ההורים, נותנת פרספקטיבה חדשה לגבי העולם. הילדים יכולים להכיל התבוננות חדשה זו בעקבות היציאה מהאגוצנטריות שמתחילה להתרחש בשלב זה. בין גיל חמש לשש מתפתחת היכולת להבחין בין נקודת המבט שלי לנקודת המבט של אחרים. הן ברמה הטכנית (לדוגמה, ילדה קטנה יותר מראה לסבתא בטלפון את הנעליים החדשות שלה), והן ברמה הפנימית – ההבנה שלאחרים יש רצונות ורגשות שונים משלי (לדוגמה, ילדים קטנים יותר נותנים מתנה שתואמת את רצונותיהם, כמו בובה לאמא). מתוך ההבנה שלאחרים יש רגשות שונים משלי, ילדים בגיל הגן יכולים להתחיל לנסות ולהניח מה יהיו משאלותיו של אותו אדם; אלו הניצנים של האמפתיה. ביחס לקבוצת השווים, בגיל זה יש התחלה של חברות אמיתית ועקבית בין ילדים. יחד עם זאת הם עדיין לומדים את כללי המשחק ורוכשים כלים חברתיים. לומדים על יחסי קח-ותן, על הדדיות והוגנות.
כהורים התפקיד המרכזי בכל השלבים שנדבר עליהם, היא לתמוך וללוות, ויחד עם זה לא להאיץ. הגישה היא ש"אנחנו פה בשביל לעזור ולהסביר, אבל גם לקבל שדברים ישתנו בזמנם". בגילאי גן חובה ישנה התפתחות מואצת בשלל תחומים. לפעמים ננסה להסביר פעמים רבות משהו ולא ישתנה דבר, ואז יום אחד 'האסימון נופל', יש הבשלה ורואים שנוצרה תובנה שלא היתה קודם.
בגיל זה החשיבות של יחסי אחאים גדלה, במובן של למידה והפנמה של מערכת היחסים של האחים עם ההורים. הילדים מקשיבים לשיחות, מתבוננים ומתפתחים בהתאם. ההסתמכות העצמית (self reliance) גדלה בפתרון בעיות – התחושה המתפתחת שאני יכול לעשות דברים בעצמי (מושג 'היעילות העצמית' לפי בנדורה, או 'היוזמה' לפי אריקסון). תחושת המסוגלות עולה בעקבות הבשלה של מגוון כישורים, בשלב זה הילדים כבר יותר מפותחים מוטורית (יכולים לטפס גבוה להוריד חפץ לבד), מפותחים יותר מבחינת השפה והחשיבה (יכולים לחשוב ולתכנן פתרון), הם גם מסוגלים לשאת יותר עיכובים ותסכולים, ולכן יכולים להשתהות מעט ולפענח את הפתרון. בנוסף, חלק מרכזי בפיתוח האמונה והתחושה שאני יכול מתחוללת סביב היכולת לדמיון ולמשחק דמיוני. זו זירה בה ילדים יכולים לחוות תחושה של שליטה בעולם שבדרך כלל נשלט על ידי מבוגרים (למשל מפגש עם הרופא בפינת הבובות).
העצמאות וההסתמכות העצמית גדלות והולכות, ויוצרות הקטנה של התלות בהורים, לצד הגדלת היכולת להיות מקושרים לקבוצת השווים. זוהי התחלה של התפתחות שממשיכה לאורך כל ההתבגרות. מצד אחד עצמאות רבה יותר, ומצד שני התרחבות הקשרים עם אחרים. יחד עם זאת אין התנתקות מההורים. הילדים אומנם מרפים מהתלות המוחלטת אבל מתחילים להתייחס אל ההורים בצורה של הזדהות (פתרון הקונפליקט האדיפלי). תחושת הכוח והמסוגלות היא יסוד פסיכולוגי חשוב מאד בחתירה לעצמאות. כהורים יש משקל רב לסבלנות ולעידוד. מצד אחד לתת לילדים להתנסות ולהיכשל מידי פעם, ומצד שני לתמוך בהם במהלך הניסיונות. כהורים ישנו דחף לנסות לפתור בעיות עבור הילדים, כדי שלא יחוו תסכול. אבל כשילד אינו מבקש עזרה, כדאי לתת לו לטעות לפעמים, מטעויות לומדים. לא לשדר שצריך להתבייש בטעויות, לא ללעוג או לחסום. לשדר אמונה ביכולתו של הילד לפתור את הבעיה ולהיות עצמאי, ומנגד, בקו הדק הזה, גם לא לתסכל. לאמוד את כוחותיו של הילד, ולשדר שבקשת עזרה אינה בושה.
התפתחות רגשית
בגיל הגן מתפתחת היכולת של הבנת רגשות ונראה יכולת לזהות רגשות ולשיימם. עיקר ההיכרות היא עם קשת הרגשות החיוביים (אני שמח, אני אוהב), ופחות מקשתהרגשות הלא נעימים. ילדים יוכלו לומר שהם מרגישים לא טוב או כועסים, אבל יתקשו לתת הגדרה מדוייקת (מקנא, מודאג). להתפתחות הקוגניטיבית ישנה השפעה על העולם הרגשי. לדוגמה, ילדים מתחילים להבין שרגשות לא קשורים רק למה שקרה בפועל מקודם (הילד עצוב כי אמא לא פה), אלא מבינים שרגשות קשורים גם למה שחושבים שקרה (חשבתי שאיבדתי את המשאית), או מה שחושבים שיקרה (הילד בוכה כי הוא חושב שלא יקבל היום פרס, למרות שטועה). ההתפתחות החשיבתית והרגשית מהוות חלק מהיציאה מאגוצנטריות (אני יודע שיש עוגיה בקופסה של הילד ההוא אבל הוא לא יודע ולכן הוא בוכה).

כחלק מההתפתחות הרגשית חלה עליה בויסות הרגשי. ויסות רגשי זה היכולת לשלוט בהבעת רגשות ולקיים התנהגות יחסית מאורגנת למרות רגשות חזקים. היבט של ויסות רגשי הוא היכולת לשאת תסכול ולדחות סיפוקים. הופעת היכולת לשאת תסכול משפיעה מאד על היחסים עם ההורים. מאבקי הכוח הסוערים והתעלמותם של ילדים מבקשות ההורים, יורדים באופן דרמטי בגיל זה, כיון שהילדים מסוגלים להתמודד טוב יותר עם מצבים בהם דברים נוגדים את רצונותיהם. כמו כן, הילדים מפותחים יותר מבחינה שפתית ומבחינת הכישורים החברתיים, ולכן מסוגלים לתקשר יותר טוב את רצונותיהם, ולשאת ולתת לגבי קיומם.
כנראה שהיכולת לווסת רגשות והתנהגויות קשורה גם לכך שילדים רוכשים אסטרטגיות להתמודדות. למשל הסחת הדעת מהגורם המתסכל. או, ופחות מוצלח, הדחקת הרגשות והסתרתם. כתוצאה מההתפתחות הקוגניטיבית והרגשית הניהול העצמי טוב יותר. הילדים מתחילים לשקול תוצאות למעשיהם (אם אקפוץ מהמגלשה אפצע), יכולים לחשוב על כמה פתרונות יעילים לבעיה או לעקיפת מכשולים (אם אסביר להם הם לא יגעו במגדל שלי). ילדים שיכולים לווסת רגשות, יכולים להתרכז טוב יותר; הם מסוגלים לחסום רגשות, מחשבות ומראות שמפריעים, ולהתמקד במה שנחוץ כדי להגיע אל היעד.
בשלב מסוים מתחוללת הפנמה של תקני ההתנהגות והחוקים שהציבו ההורים והגננת, והילד מציית לחוקים גם בהיעדר דמות מורה. זו אבן פינה בהתפתחות המוסר הפנימי.בגיל זה הילדים יודעים להבחין לא רק בין טוב לרע, אלא גם בין רמות שונות של חומרת העבירה (הכאה חמורה יותר מלקיחת צעצוע). הורים יכולים לעודד את ההפנמה המוסרית דרך שימוש פחות באמצעי שליטה ישירים (לא! אל תרביץ!), ויותר בהוראה עקיפה (כל הכבוד שנתת לו לשחק בכדור החדש שלך), ועידוד של ויסות וניהול עצמי אצל הילד (אני סומכת עליך שתחלק את העוגיות בצורה הוגנת). השימוש בהגיון ובשכנוע, ובמיוחד בהסברה למה זה טוב, עוזרים להפנמה. מעל הכול, הורים המדגימים דרך ההתנהגות שלהם באופן עקבי מהי שליטה עצמית והוגנות, ומהי עמידה בפיתויים ודחיית סיפוקים, מלמדים את ילדיהם בדרך האפקטיבית ביותר איך להתנהג.
תחושת העצמי: מי אני?
להתקדמות החשיבתית יש הרבה משקל בהתפתחות תחושת העצמי. הילדים יכולים כעת לצפות בעצמם ולהיות מודעים לעצמם כבני אדם. מעבר לחוויות המיידיות שמאפיינות את הגיל הרך (אני אוכל תפוח, אני מתנדנד בנדנדה), ילדי הגן יכולים לייצג מגוון של התנסויות שונות ולהחליף ביניהן (לדוגמה, ארוחת הערב אמש הייתה שונה מהארוחה הרגילה). בהתבוננות העצמית הזו, על-אף שהיא עדיין מוגבלת, וילדים עדיין מתבלבלים ולא מרגישים תמיד שהם אותו ילד ברגשות שונים (הילד הרע שבי עשה את זה), יש התחלה של הערכה עצמית – הכרה שאני שונה ומיוחד, ושאני ישות עקבית יחסית.
לרוב ילדי הגן (אם כי בפירוש לא לכולם) יש הערכה עצמית חיובית (אני מנומס, אני טוב, אני פעיל בעולם). הערכה עצמית כנראה נובעת מהיסטוריה של יחסים טובים עם מטפלים. כאשר הורים וגננות משדרים חמימות, אמפתיה ויחס חיובי אל הילד הם מעודדים את הערכתו העצמית. כדי לשמר דימוי עצמי חיובי, כדאי אחרי אירוע בו ההורה כעס על הילד או העניש אותו, לסיים את התהליך בשיחה שמבהירה שהכעס הוא על התנהגות מסוימת שההורה לא מרשה, ולא על הילד כאדם.
ייצוג עצמי-מיני הוא סוגיה מארגנת מרכזית ביותר בהתפתחות הזהות. בכל החברות בעולם מבוגרים מתייחסים אחרת לבנים ולבנות, ומצפים מהם לדברים שונים (מחקרים הראו למשל שכשילד צועק לגננת מהצד השני של הגן יש יותר סיכוי שיקבל תשובה מאשר ילדה שצועקת). ילדים קולטים זאת מוקדם מאוד והתנהגותם וסגנונם החברתי מושפעים מכך. בתרבות המערבית בולט מאוד הלבוש השונה ואפילו החדרים השונים לכל מין כבר בינקות. האבחנה גוברת בגיל הגן, והתגובות החברתיות נעשות ברורות יותר במיוחד מצד האבות.
ילדי הגן רואים עצמם כבנים או בנות, כדומים לאחד ההורים ושונים מהאחר, בין השאר בגלל התפתחות היכולות לחשוב על קטגוריות ועל קבוצות. כמו כן היכולות הקוגניטיביות להבנת מושגי שימור (אני תמיד אהיה בן) ואת ההבדל בין מראית עין למציאות (גם אם אני אתחפש לאישה עדיין אהיה בן), המתפתחות בשלב זה תורמות לכך.

לסיום
בסופו של דבר הערב היה מרגש מאוד, עבור ההורים והגננת, וגם בשבילי. ההתמקדות בשלב חיים קצר ומופלא, שלעיתים נבלע בתוך העבודה השגרתית של הניסיון לחזות את עתיד הילדים בבית- הספר, ובהמתנה להבשלה. היה נחמד לרגע ליהנות ולהתפעל מהדרך להבשלה, שהיא בפני עצמה נהדרת.
* תודה לעטרה בר סלע על העזרה והתמיכה!

חשיבה ויזימה בפסיכולוגיה החינוכית

חשיבה ויזימה בפסיכולוגיה חינוכית
כתבה: ענת קדר

תהליך השינוי הארגוני פתח בפני השפ"ח אפשרות להרחבת גבולות החשיבה ומעבר מעמדה של קולט רעיונות מאחרים ומעבדם לעבודה בשטח, במסגרת דפוסי עבודה שנקבעו בתקופות קודמות או על-ידי קבוצות מקצועיות אחרות, לעמדה של יוזם רעיונות ודפוסי התערבות חדשים בהתאם להערכות מצב עכשוויות ומתעדכנות ורציונלים מקצועיים אוטונומיים.
יוזמת "המרחב הפתוח"[1] של מנח"י סביב מערכת החינוך היא דוגמה להזדמנות שנוצרה עבור הפסיכולוגים ליזום מערך חשיבה ועבודה אחר. הנושא שבחרתי להתמקד בו כאן הוא החשיבה והניתוח של המצב בחטיבות העליונות ובניית כיווני עבודה אחרים להם יכול השרות הפסיכולוגי לתרום ואף להוביל אותם.
הנקודות המרכזיות שתפסו את תשומת לבי בדיון בקבוצה בה השתתפתי מתחברות עם הידוע לנו זה מכבר מן החטיבות. הכותרת שניתנה לקבוצה זו הייתה: "ניכור מול חיבור". הנושאים שהעלו המשתתפים אכן נגעו כולם לכותרת זו. להלן נושאי המהות שעלו בעקבות הדיון:
קיים הבדל עקרוני בין היסודי לחטיבות העליונות גם ביחס לראיית הילד כשלם והחיבור לעולמו, גם ביחס לתפיסת המעורבות ההורית הנדרשת וגם ביחס לתפיסת תפקיד המחנך.
תכנית הלמודים המכוונת בעיקרה להשגת תעודת בגרות כיעד עיקרי וכמעט בלעדי (לפחות בפועל) מובילה לתכנית למידה מנוכרת לנוער ומכוונת, בעצם, לקראת מטרה חומרנית במהותה – "תעודה בכל מחיר".
נראה שימוש מועט ביותר בערוצי למידה משמעותיים יותר ומאתגרים יותר עבור מתבגרים, כמו גם שימוש מועט ביותר בערוצי התייחסות טבעיים ומרכזיים אל העולם ויחסיהם עמו. נראה שימוש חלקי בלבד בכישורי החשיבה המתפתחים בגיל זה.
העדר תפיסה ברורה ומאורגנת של ביה"ס כמקנה כלים להתנהלות בעולם שאליו יגיעו אחר כך כבוגרים (להוציא למידה לקראת מבחנים). הערפול סביב תפקיד ביה"ס כמכשיר סוציאליזציה לחברה הבוגרת בלט מאוד. בהקשר זה גם נראה חסר כמעט מלא ביצירת תמונת עולם עתידית עבור הנערים והכנתם לקראתו.
העדר מפגש עם מגוון תחומי הדעת הקיימים בעולם ואפשרות להעמיק באלו מהם שמדברים אל הנערים באופן אישי.
הימנעויות מטיפול בנושאים טעונים רגשית וקונפליקטואלים באופן שיאפשר לנוער ללמוד לבחון את היבטיהם השונים ולפתח יכולת הבנה וקבלת החלטות מושכלת. במיוחד זועק הנזק לחינוך לתהליכים פוליטיים ולהתנהלות אזרחית, שיאפשר למדינה בעלת משטר דמוקרטי להגן על ערכיה, על אושיותיה ועל המבנים החשובים לקיומה. במובן זה המדינה נמנעת מנקיטת עמדה בנושאים בהם הייתה צריכה להציב גבולות וכיוונים ברורים ולהשתמש במערכת החינוך לצורך זה.

סביב היעד היחיד בפועל – השגת בגרות, נצפתה גישה של הצבת "רף" שכל הילדים מצופים להיות בו, ללא קשר לנקודת המוצא בה הם נמצאים, וכתוצאה – חוסר פיתוח גישות שיאפשרו מפגש עם כלי החשיבה וההתייחסות שעומדים לרשות הילדים בפועל ומשיכתם דרכם כלפי מעלה.

תפיסות המחנכים והמורים את תפקידם ואת משמעותם עבור תלמידיהם ואת טיב הקשר עמם:
העדר תפיסת "המחנך כמצפן" ודמות ה"COACH", המרכזית כל-כך בבתי הספר האמריקאים – המורה שדוחף, מושך, לא מוותר, דורש להוציא מעצמך את המקסימום ויותר מכך, לשפר הישגים ולהגיע ליעדים – דרך דרבון אישי של כל ילד הנמצא תחת אחריותו. העדר תפיסת ה "פנימייה האנגלית" –ראיה הוליסטית ומוקפדת של כל ילד ונער, ביחד עם דרישה ללמידה מעמיקה של כל מרכיבי התרבות ויסודותיהם והקפדה על התנהלות אישית – כללים, התנהגות כלפי חברים, התנהגות כלפי בוגרים, שיח ושפה, מעקב תפקוד ביחס לכל אחד מהמימדים ומערך "קירות" ופידבק סביבם.
נצפתה אי בהירות מוחלטת ביחס למטרות, ציפיות, דרישות ומשמעויות שביה"ס והחברה כולה דורשות מהמורים (להוציא הצלחה בבגרויות).
השלכת כל הנקודות שצוינו על ה-"SENSE OF AGENCY" של המורים – סביב כמה יכולת השפעה יש להם על התפקיד אותו הם ממלאים ובמיוחד על תכני ואופני הלמידה. תחושת "היותי מרכז השפעה" נפגעת עוד יותר על ידי החסרים שזוהו בהיכרות מעמיקה עם תהליכים פסיכולוגיים – רגשיים וקוגניטיביים, כולל צרכים של מתבגרים ממבוגרים בתוך ביה"ס, והעדר הכשרה מספקת לעמידה מולם בשטח.
תכני ודרכי הלמידה אינם נוגעים כמעט בזיהוי כוחות, כישרונות ומרכיבי זהות אצל המתבגר. מאחר וזהו תהליך חיוני בגיבוש הזהות והכנה לחיים הבוגרים, הניכור מהמורה והתכנים שמנסה להעביר גובר. כתוצאה מכל אלו ניכרת תחושה של חוסר אונים וחוסר כלים המובילה לשימוש בערוצים חד מימדיים – משמעתיים או דרך פגיעה בציונים, והגברת הדגש על מבחנים כדרך להשגת תחושת משמעות של העבודה.
העדר ההבנה של המשמעות הקריטית שיש למורה ולמחנך ביחס לערך העצמי, תחושת היכולת ובנית האמון בעצמי בכל פעם בה פוגש את התלמיד, כמו גם הצורך בו כתומך ומגן בעיתות משבר. העדר זה תורם גם הוא לתחושת חוסר היכולת להשפיע, ובנוסף מונע שימוש בעצמו למען התלמידים במובנים אלו.
הנושא הבלתי פתור של החזקה וגבולות בתרבות כל כך פתוחה ובעלת ערכים סותרים מותיר את המורה במידה רבה מנסה להעביר דרישות לא חדות, לא תמיד מוסכמות ולא מגובות ב"קווים אדומים" מטעם המערכת בפועל (גם אם יש הצהרות כוונות רבות), כשמולו נערים המנסים לחפש את הגבולות ונאלצים להמציא אותם במידה רבה בעצמם.

לאלו מצטרף הידוע לנו על תהליכים פסיכולוגיים המתרחשים במעבר לחטיבות: אובדן הפונקציה המרכזית של השתקפות בעיני המבוגר; חלוקת אחריות לא מתאימה בין המורים לילד הנובעת מתפיסה אשלייתית, על-פיה הילד יכול להיות אחראי לתפקודו הלימודי וההתנהגותי ואינו זקוק יותר ל"קוטב המחזיק" של המבוגר; טשטוש הזהות העצמית בתוך כיתות גדולות אליהן מוטל התלמיד בבת אחת ביחד עם הדרישה לנווט את עצמו בכוחות עצמו; טשטוש התפקיד ההורי ביחס ללמידה ולמעורבות בחיי הילד; ההתארגנות מחדש של הזהות והערך העצמי מול המצב החדש אליו מגיע והצורך לבנות את הדימוי מחדש ביחס לחברה ולאיך שהכיר את עצמו קודם; הפגיעה בתחושת ההמשכיות של העצמי והצורך ליצר מחדש תחושת רצף. לאלו מצטרפת פגיעה משמעותית גם בשתי הפונקציות הנוספות החיוניות לוויסות התפקיד תומך הגדילה של המבוגר (המורה) ביחס לילד: האידיאליזציה והתאומות, (קוהוט). הפגיעה נובעת ממבנה המעורבות המקובל בחטיבות, כך שהילד נותר עם מקורות מועטים מדי לתמיכה בערך העצמי ולהכוונה מול משימות החיים והלמידה השונות המוטלות עליו בביה"ס.

התמונה הפסיכולוגית של המתרחש בחטיבה העליונה כוללת מפגש של הילד עם דגש הולך וגובר על מימד מרכזי אחד (למידה) לעומת הזנחת שאר המימדים המרכיבים את חייו ואישיותו, ובמקביל הוא חווה את הבלבול ההולך וגובר ביחס לצרכיו של הילד מן המבוגר בגילאים אלו והשלכותיהם על היכולת לשמר תחושת שלמות והסתמכות על העולם. לוויתור על ערוצי חיבור טבעיים ללמידה וההסתמכות על העברה ישירה של חומר כדרך בלעדית, כמעט, יש השלכות קשות על העניין והחיבור שחש הילד ביחס למערכת הלמידה אליה נכנס.
את המתבגרים ניתן לאפיין בתהליכים פסיכולוגיים של התכנסות פנימה, "איחור התפתחותי" בכניסה לתהליכים פסיכולוגיים אופייניים והכרחיים לגיל. אנו פוגשים עוצמות ומשברים בגילאים השונים בתוך גילאי החטיבות והתיכון והתנהגויות ודרכי חיפוש ייחודיים לגיל על רקע היעדר הבנה מספקת של תהליכים אלו ושל צרכי הילד מהמבוגר ביחס אליהם. לכל אלו השלכות על התפתחות נשירה סמויה והסתבכות בהתנהגויות אנטי חברתיות אופייניות.

ניתוח זה של פעולת המערכת החינוכית כולל בתוכו שילוב של תהליכים פנים וחוץ אישיים, תהליכים מערכתיים ונושאים תכניים, והוא דוגמה לפתיחת תחומי התייחסות אפשריים מצד הפסיכולוג החינוכי: האם להתייחס רק אל המרכיבים הפסיכולוגיים הטהורים, כגון עבודה עם המערכת על משמעות המבוגר בגילאים אלו, או להרחיב את ההתייחסות גם אל הגורמים ה"חינוכיים" שזוהו (כגון תכנים ומבנה למידה) ולקשרם אל השלכות פסיכולוגיות כמו אלו שצוינו. בנוסף, מאפשר הניתוח בניה מחדש של עבודת הפסיכולוגים בגילאים אלו עם כלל המערכת, כך שהמוקד יעבור לעיסוק בתהליכים המשמעותיים השונים שזוהו.
שאלה זו נראית ראויה לבחינה במיוחד על רקע מבנה עבודת הפסיכולוגים בחטיבות העליונות שנראה כי נסחף אחרי אפיוני המערכת לכיוון של פרגמנטציה והתמקדות בעיסוק חד מימדי (כגון כיתות מקדמות וטיפול).
[1] המרחב הפתוח הוא טכניקת עבודה עם קבוצה גדולה שכוונתה להפיק את מיטב הרעיונות והיוזמות לתכנון מסלולי עשייה שיהיו יצירתיים ומחוברים לשטח ולכוחות המצויים בו. בשיטה זו – מגדירים נושא כללי שאותו רוצים לפתח ומזמינים אנשים מתוך הקבוצה להציע את רעיונותיהם, ולהצטרף ביחד כדי לבחון את הפרקטיקה ודרכי מימוש לרעיונות אלו.
לפני מספר חודשים יזמה הנהלת מנח"י מרחב פתוח כזה לחשיבה על פיתוח ושידרוג מערכת החינוך הירושלמית. לערב זה הוזמן מגוון רחב של אנשים הנוגעים בחינוך מפרספקטיבות שונות כולל קבוצה של פסיכולוגים חינוכיים "שלנו".

קבוצה ממבטו של ביון

תורתו של ביון על קבוצות

ביון מגדיר קבוצה כאוסף של פרטים שיש להם משימה או מטרה משותפת. הוא עוסק בתכנים הלא מודעים שמעסיקים את הקבוצה ומשפיעים על ההתנהלות שלה. עפ"י גישתו של ביון, כאשר פרט מצטרף לקבוצה, מתעוררות בו חרדות שיבלע בתוכה, יכחד על ידה, או לחילופין שיהפוך מובדל ומבודד בתוכה.אוסף החרדות האינדיבידואליות של המשתתפים, הופך לחרדה קולקטיבית, שמעסיקה את האגו הקבוצתי. לכן, רק חלק מוגבל מזמנה של הקבוצה מוקדש לעיסוק במטרה שלשמה היא התכנסה. הרבה מאד מהעיסוק הקבוצתי מוקדש לחרדות האלה ולהגנות שהן מעוררות.הקבוצה פועלת כאילו למען המטרה המוצהרת, אבל בעצם היא עסוקה במידה רבה, בהגנה על עצמה מפני החרדה. חברי הקבוצה משתמשים בהזדהות השלכתית ובפיצול כדי להתגונן בפני החרדה והאמביוולנטיות, שמאיימות על תחושת העצמי שלהם. כך, כל חבר בקבוצה יכול להפוך לבית קיבול לחלקים שהאחרים בקבוצה הכחישו, השליכו עליו והפקידו אצלו. כל חבר נוטה לעורר סוג מסוים של השלכה, וכך הוא מקבל תפקיד סימבולי המשרת את הקבוצה.כך, מה שמבטא היחיד בד"כ, הוא למעשה, קול של הקבוצה, ולכן חשוב להבין מה הוא אומר בשם הקבוצה.למעשה, הקבוצה עובדת כל הזמן בשני רבדים: הרציונאלי-המשימתי, והאמוציונאלי-ההגנתי. אלו תוארו ע"י ביון בעזרת 2 מושגים:קבוצת העבודה- החלק המודע, המציאותי, המשימתי של הקבוצה, שפועל כדי לקדם את מטרתה המוצהרת, זו שלשמה היא התכנסה. החלק הזה מקביל למקום של האגו באישיות.קבוצת ההנחות הבסיסיות- האספקט הרגרסיבי, הלא מודע, הלא רציונאלי, ההגנתי המצוי בבסיס ההתנהגות של הקבוצה. ההנחה הבסיסית מונעת ע"י הפנטסיה, החרדות ומאופיינת ע"י אימפולסיביות והיעדר ביקורת.למעשה לא מדובר ב-2 קבוצות נפרדות, אלה בתהליכים שקורים ב-2 רבדים בעת ובעונה אחת.מה שאנחנו רואים בד"כ, זוהי קבוצת עבודה שלתוכה מפעפעת ופורצת קבוצת הנחה הבסיסית, זאת בדומה לאגו שלתוכו פורצים תכנים של הלא מודע. התפקיד של המנחה הוא לעזור לקבוצה לצאת מתוך הפאזה ההגנתית, אל העיסוק במטלה, כדי לאפשר את קיום הקבוצה ולהגן על חבריה.בדומה, תפקידו של הפסיכולוג שעובד עם ארגון.
לדוגמא- מנהלת של בי"ס לחינוך מיוחד כוללני הזמינה מחנכת בבית הספר לשיחת משוב. בשיחה היא בטאה את מורת רוחה מתפקודה של המחנכת.כדי להדגיש עד כמה תפקודה של אותה מחנכת בעייתי, היא סיפרה לה שאף מורה או סייעת בבי"ס אינה מעוניינת לעבוד איתה. המחנכת שכמובן נפגעה עד עמקי נשמתה, החלה לשאול את כל אנשי הצוות אם באמת אמרו למנהלת שאינם רוצים לעבוד איתה. ובהמשך העלתה את הנושא בקבוצת המחנכות שהתקיימה באופן שוטף בהנחיית הפסיכולוגיות. המחנכות בקבוצה ניסו להסביר למורה שמכיון שהמנהלת נוהגת ל"רדת" בצורה מעליבה כזו בכל פעם על מחנכת אחרת, אין בעצם מקום לעלבון או פגיעה אישית. הסיפור עורר כמובן, מתח רב בצוות השכבתי, גרם לשבר באמון בתוכו, ולכעסים רבים בצוות- החל בעלבון הצורב של אותה המחנכת, ובהמשך בכעס של המחנכות המקבילות כלפי המורה שקשה לעבוד אתה בצוות, כלפי הפסיכולוגיות שנתנו במה למורה הפגועה, ולא הגנו עליהן מפני הביקורת שעלתה בשיחות ועוד. בכל הדיונים האלה, לא היה כל ביטוי לאמפטיה כלפי המורה הפגועה.ההתנהגות המתוארת של המנהלת, הייתה כמובן תמוהה בעליל. מה יכול לגרום למנהלת חכמה וקומפטנטית לפגוע בכל פעם במורה אחרת ולזרוע כזה הרס? איזה הגיון יש בהתנהגות כזו?בניתוח שעשו הפסיכולוגיות בהמשך, הן הבינו שקיים קושי מאד גדול של צוות ביה"ס להתלכד ולתמוך במקומות בהם עולים קשיים. בכל פעם שעולה קושי אצל חבר בצוות יש ציפייה שהוא "יסתדר כבר": אין מקום לקשיים אישיים או לליקויים בקרב חברי הצוות. יש דרישה למצוינות ולרמה תפקודית גבוהה מכולם.בהתבוננות נוספת הבינו הפסיכולוגיות שהדפוס הזה מתקשר גם לגישה החינוכית של ביה"ס, בכך שכל הזמן יש לחץ חזק מאוד כלפי הילדים להגביה ולשפר את תפקודם, גם כשזה לא ממש מתאים ועם קושי מאוד גדול לראות, להישאר רגע עם הילד, להתחבר לקושי הממשי שלו ולכאב המתחבר אליו. היכרות עם ההיסטוריה הפרטית של המנהלת מלמדת אותנו אודות נסיבות חיים קשות בחייה האישיים שחייבו אותה להיות חזקה, להתמודד לבדה עם החיים. במשך השנים היא הצליחה לתפקד היטב ולא הרשתה לעצמה שום סימן של חולשה, ואמנם הצליחה בכל משימותיה האישיות והמקצועיות באופן מרשים. בחוויה שלה, חולשה, משמעה אבדון וקריסה תפקודית שאיימו עליה מאד כשהייתה צריכה להתמודד עם העולם לבד. מעניין הקשר בין החיבור שנוצר אצל אותה מנהלת בין חולשה לאבדון לבין התפיסה שלה את המגבלות של התלמידים בביה"ס (נזכיר שמדובר בבי"ס לחינוך מיוחד כוללני) והגישה הטיפולית שהתפתחה באותו בי"ס במשך השנים.הבנת הקשר הזה, עזרה לפסיכולוגיות להתחיל בהתערבות מערכתית בכל הרמות כדי לעזור לביה"ס לצאת מהדפוס שמקורו לא מודע, אל עיסוק נכון יותר במשימה המרכזית"

מתוך הרצאה שניתנה ע"י צילה תורי- מגדסי ביום הסגל של השרות הפסיכולוגי-חינוכי 23.9.08 שעסק בעבודה מערכתית

תוכנית התקשר"ות (הורות תומכת קשר ותקווה)
התערבות מוקדמת עם הורים לילדים בני 3 המגלים קשיי ויסות ונמצאים בסיכון לבעיות התנהגות
כתבו: ליאור סומך וטלי טרגר

(מאמר זה מתבסס בחלקו על דברים שנכתבו על ידי פרופ' יואל אליצור מבית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים, בחלקו על חומרים הנכתבים כיום למדריך של "התקשרות" ובחלקו על העבודה הנעשית כיום בשטח בתוכנית התקשר"ות).
רקע-
התקשרו"ת הינה תוכנית התערבות, המיושמת בליווי מחקר ההערכה, ונבנית בשיתוף פעולה בין שפ"י, האגף הקדם יסודי במשרד החינוך ופרופ' יואל אליצור, מביה"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים. מדובר בתוכנית ישראלית חדשה, המבוססת בעיקרה על העקרונות והניסיון בשטח של תוכנית Incredible Years"" האמריקנית, תוכנית מצליחה מאד העובדת בשטח למעלה מ – 15 שנים. תוכנית הבסיס האמריקנית עוסקת ביחסי הורים-ילדים
(Webster-Stratton & Herbert, 1994). בתוכנית הישראלית בחרנו לעשות התאמות ולחזק את המבנה הבסיסי על ידי שילוב מרכיב נוסף של "הורים כצוות" (co-parenting) לתהליך העבודה הקבוצתית עם הורים, בעקבות מחקרים שהראו את הערך המוסף שיש במרכיב זה של ההורות. התוכנית הישראלית כוללת 14 מפגשים קבוצתיים בני שעתיים עם זוגות הורים של ילדים "מאתגרים", המאותרים על ידי הגננות שלהם כעונים על הקריטריונים של קשיי ויסות ו/או קשיים בהתנהגות. מנחי הקבוצות הם פסיכולוגים חינוכיים, העובדים בשפ"י.
אוכלוסיית היעד והרציונאל של התוכנית-
בעיות התנהגות הן אחת מהסיבות השכיחות ביותר להפניה של ילדים לטיפול אצל פסיכולוג בית-הספר, ופעמים רבות, הפניה מגיעה כאשר ההורים כבר מתקשים לשאת את התסכול וחשים מצוקה רבה וחוסר-אונים מול התנהגות תוקפנית, נגטיבית ובלתי מווסתת של ילדיהם. מודל מסורתי זה בו ילדים מופנים לטיפול רק לאחר שחוו כישלון בתפקודם הלימודי, הרגשי-התנהגותי או החברתי, רווח במסגרות חינוכיות רבות ומכונה –“Wait to fail”. על-אף המומחיות הרבה שלנו, הניסיון המצטבר בעבודה בשדה וההצלחות של רבים מאתנו לסייע להורים בהתמודדות הקשה עם ילד מאתגר, לא תמיד יש בכוחנו לעצור את כדור השלג השלילי, בייחוד כאשר נקודת מוצאו היא בגיל הגן, בין אם בשל טמפרמנט פגיע, סביבת ילדות לא תואמת, ובין אם בשל הקשר הבל ינותק בין השניים. מתוך כך, חשוב שנקדם בשפ"ח תוכניות מניעה לילדים עם סיכון התפתחותי, כדוגמת תוכנית התקשרו"ת, שתוכלנה להוות אלטרנטיבה ראויה למודל המסורתי.
תוכנית התקשרו"ת, שהינה פרוייקט הדגל של שפ"י לשנים הקרובות, מבקשת לקדם ילדים, שנמצאים בסיכון התפתחותי החל מגיל שלוש, שהוא הגיל הצעיר ביותר בו אנו יכולים לאתר ילדים אלו ולהציע דרכי טיפול והתערבות, הן במישור הפרטני והמשפחתי, והן במישור המערכתי. התוכנית שמה דגש מיוחד על הרחבת רפרטואר התגובות האדפטיביות של ההורים, על כוחות ויכולות שלהם ושל ילדיהם ומתמקדת בעקרונות פסיכו-חינוכיים קלים וישימים, כפי שיפורט בהמשך. השאיפה היא לסייע להורים ולילד לעצב אקלים משפחתי מיטיב ומגדל, שיתרום להסתגלות טובה יותר של הילדים דרך שינוי דפוסי הורות לא חיוביים. מחקרים מראים כי תוכניות התערבות, כמו תוכנית התקשרו"ת, השמות דגש על יחסי ילד-הורה ומתמקדות בהכשרת ההורה אפקטיביות ביותר לטיפול בקשיים בוויסות עצמי-התנהגותי בקרב ילדי גן (Chorpita et al, 2002; Kazdin, 1997).
ועדיין, יש מקום לשאול מדוע חשוב כל-כך לאתר ילדים קטנים בסיכון לבעיות התנהגות? ראשית, מחקרים בפסיכופתולוגיה התפתחותית, שעוסקים בהמשכיות ושינוי של נתיבי התפתחות הקשורים לבעיות התנהגות מראים, כי בעיות התנהגות שהתחילו מוקדם (Childhood onset type) נוטות להיות יציבות לאורך זמן ולהתפתח להפרעת התנהגות בהתבגרות ולהתנהגות אנטי-סוציאלית בבגרות (2006 Moffitt, 2003; Flanagan et al.,). הפרוגנוזה עבורן חמורה יותר מבעיות התנהגות שהחלו בגילאים מאוחרים יותר (Adolescent onset type). ואכן, הניסיון המצטבר בתוכניות התערבות מצביע כי ילדים שלא טופלו עד גיל שמונה מגיבים פחות טוב להתערבות טיפולית ונמצאים בסיכון מוגבר להמשיך במסלול כרוני Webster-Stratton & Taylor, 2001)). שנית, איתור מוקדם יכול להוביל להתערבות מוקדמת וסקירה רחבה של מחקרי הערכה אכן מעידה על תרומתה המשמעותית ביותר של התערבות מוקדמת בגיל הטרום-יסודי למניעה של בעיות התנהגות, עבריינות ושימוש בחומרים בהתבגרות. הוצע, שהתערבות בגילאי 5-3 עוזרת לעצב דפוסים קוגניטיביים והתנהגותיים תקינים, ולמנוע הטמעה של דפוסים שליליים. יתרונה הוא תחילת עבודה טרם היווספותם של גורמי סיכון ומאפיינים קו-מורבידיים נלווים אשר עלולים לחזק ולהחמיר את הסימפטומים הקיימים (Webster-Stratton & Reid, 2003).
מרכיביה הבסיסיים של התוכנית-
1. מיומנויות של משחק מונחה-ילד לחיזוק קשר הורה-ילד.
2. עידוד ותגמולים לחיזוק הקשר ולטיפוח כישורים חברתיים של הילד.
3. "הורים כצוות": חיזוק יכולתם של ההורים לנהל אחד עם השני תקשורת פתוחה ואמפטית, לפתור מחלוקות ולעבוד בשותפות.
4. הצבת גבולות ברורים באמצעות טיפוח כישורים הוריים ולמידת אסטרטגיות לפתרון בעיות, ניהול כעסים והתמודדות עם לחץ.
5. התעלמות מהתנהגות תוקפנית ומתריסה של הילד באמצעות משמעת מיטיבה ולא אלימה (כגון התעלמות, פסק זמן והחזקה).

העקרונות המנחים של התוכנית, העוברים כחוט השני לאורך כל המפגשים-
1. הורות מגדלת ומעצימה: עקרון מרכזי בתוכנית הוא שההורים הם סוכני השינוי המשמעותיים. הם לומדים בתוכנית כלים פסיכו-חינוכיים לשינוי התנהגותם, כלים המפחיתים מעגלים שליליים בעלי השפעה שוחקת הן על הקשר והן על התחושות הסובייקטיביות שלהם, ובונים במקומם מעגלים חיוביים.
2. פיתוח הכוחות של הילד: המנהיגות החיובית של ההורים אמנם מחזקת בילד את התחומים בהם הוא חלש, אך ראשית היא שמה דגש על הכוחות והיכולות שלו ופחות על נקודות החולשה.
3. עיקרון הפירמידה: החוויות החיוביות במשפחה בין ההורים לבין הילד ובין ההורים עצמם יוצרות את הבסיס הרחב, שעליו נבנית העבודה הקבוצתית. המטרה היא לחזק את שיתוף הפעולה: למנוע שחיקה של היחסים ולהשתמש במידה מתאימה באמצעים של משמעת מיטיבה. הלימוד של הצבת גבולות, תוצאות טבעיות של התנהגות שלילית ושימוש בפסק זמן מופיעות בשלב מאוחר יותר בתוכנית בחלק העליון והצר של הפירמידה כי הן פחות משמעותיות לקשר מאשר החיבור החיובי שנמצא בבסיסה.
4. כדור השלג החיובי של שיתוף פעולה: המטרה הראשונה היא לעצור את כדור השלג השלילי של התנהגות דווקאית מצד הילד ושל הפעלה מרובה של משמעת נוקשה ולפעמים גם לא עקבית מצד ההורים. בהמשך, לאחר בלימת ההסלמה, מתחילים לקדם שיתוף פעולה באמצעות כלים חיוביים. ילד שמצליח וזוכה להערכה הוא ילד חזק יותר מבחינת הדימוי העצמי והכוחות הפנימיים שלו ולפיכך יכול להשקיע יותר כדי להמשיך להתקדם.
5. ההורה כמגדלור גדול: מסרים עקביים, חיוביים וברורים של ההורים (מנהיגות) מכוונים את הילד לחוף מבטחים. אמצעי המשמעת מזהירים את הילד שלא יעלה על שרטון, ואינם מראים לו לאן עליו להגיע. כדי להיות מגדלור טוב עם אור חזק וברור, ההורים עצמם צריכים להתחזק, ללמוד דרכים לשיפור הוויסות העצמי שלהם ודרכים חדשות לפתרון בעיות.
6. הילד כמגדלור קטן: הילד מראה להורים באיזה תחומים הוא זקוק לתמיכה ולגבולות, אולם האור שלו קטן כי אינו יודע לכוון את ההורים במילים אלא במעשים. ההורים לומדים להתבונן טוב בהתנהגות של ילדם ולראות מה עוזר לו.
7. עיקרון התמיכה ההדדית: כולנו לומדים באווירה חיובית ותומכת. לכן, היחסים בתוך הקבוצה, הקשבה הדדית, והתייחסות נדיבה ותומכת אחד כלפי השני הם התנאי ללמידה. הפסיכולוגיות, שמנחות את הקבוצות פועלות ליצירת מערכת קבוצתית תומכת ומציעות לכל זוג הורים שיחליף טלפונים עם זוג אחר בתוך הקבוצה למטרת שיתוף בחוויות ובאתגרים היומיומיים שלהם.
מהלך התוכנית והפעלתה בשטח:
1. העבודה בקבוצות – התוכנית כוללת קבוצות של 6-7 זוגות הורים, המתקיימות במהלך 14 מפגשים בני שעתיים. מפגש אחד בשבוע – מחודש פברואר ועד חודש יוני בכל שנת לימודים. את הקבוצה מנחים ב – CO פסיכולוגים חינוכיים שעברו הכשרה של 40 שעות בתוכנית התקשרו"ת על-ידי פרופ' יואל אליצור. בנוסף, מקבלים כל המנחים את המדריך המלא להנחיית הקבוצה.
2. התכנים המועלים בקבוצה- להלן מובאים התכנים של כל אחד מ – 14 המפגשים.
נושא המפגש
1. הכרות והצגת התוכנית
2. כלים בסיסיים-בניית מרחב של קשר בטוח עם הילד באמצעות משחק
3. כלים מתקדמים– לעזור לילדים ללמוד באמצעות משחק
4. אמנות השבח היעיל: תשומת לב חיובית משיגה הרבה
5. כלים בסיסיים לבניית תוכנית תגמולים מוחשיים
6. כלים מתקדמים להטמעת תוכנית תגמולים מוחשיים
7. להציב גבולות – דיבור ברור, עקבי וחיובי
8. גבולות – עקביות והתעלמות
9. גבולות –תוצאות טבעיות והגיוניות
10. ויסות רגשי
11. פסק זמן (time out) והחזקה
12. התבוננות עצמית בפרספקטיבה רב דורית; שותפות בין ההורים
13. ההורים כצוות: הקשבה והבנה
14. מפגש סיום
3. מבנה כללי של כל אחד מהמפגשים -
· דיון בשיעורי בית ממפגש קודם.
· הצגת הנושאים של הפגישה.
· תרגול הסוגיות הנלמדות באמצעות כלים שונים כמו משחקי תפקידים, צפייה בקלטות,עבודה עם קלפים, ועוד.
· העברת חומרים כתובים לחברי הקבוצה כולל דפים על רשימות לתלות על המקרר.
· הסבר על המטלה הביתית השבועית, לקראת המפגש הבא.
· מילוי משוב בסוף כל מפגש.
4. היקף התוכנית-
במהלך שנת הלימודים הקודמת (תשס"ח) ובמהלך שנת הלימודים הנוכחית (שנת תשס"ט) 200 משפחות משתתפות בתוכנית, כמחציתן בקבוצת ההכשרה וכמחציתן בקבוצת הייעוץ הטלפוני.


מרכיבי הפרויקט השונים:
1. ועדת ההיגוי של התוכנית – צוות הכולל את גב' חוה פרידמן הפסיכולוגית הראשית במשרד החינוך, פרופ' יואל אליצור מבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית, שפרה טרייביץ מנהלת שפ"ח מודיעין, ישי שליף מנהל שפ"ח מודיעין-עלית, נעמי רז משפ"ח ירושלים ושרה כרמי מנהלת תחנת חרדים בשפ"ח ירושלים, שהצטרפה השנה לצוות ההיגוי, טלי טרגר-נציגת שפ"י וליאור סומך-דוקטורנט המחקר, פסיכולוג משפ"ח ירושלים.
2. צוות פיתוח – צוות העוסק בפיתוח החומרים לעבודה עם ההורים, הגננות ובהמשך הדרך בפיתוח חומרים לעבודה עם הילדים עצמם. בשלב הראשון עבד צוות פסיכולוגים ויועצים שהכין את הטיוטא הראשונה של תוכנית ההכשרה. בשלב השני, נבנה צוות פיתוח נוסף המורכב מפסיכולוגים שהנחו את תוכנית ההכשרה בשנתה הראשונה. בעקבות התנסות בשטח ואיסוף מידע ממנחי התוכנית בשנתה הראשונה, הצוות שוקד בימים אלה על כתיבת מנואל עדכני.
3. מפגשי הכשרה ומפגשי הדרכה קבוצתיים -מנחי התוכנית עברו הכשרה בהנחיית קבוצת ההורים על-ידי פרופ' יואל אליצור, בליווי ובשותפות עם גב' טלי טרגר. התקיימו גם מפגשי הדרכה קבוצתיים בהנחייתו של פרופ' אליצור.
4. צוות מחקר – המחקר מתנהל בפיקוחו וניהולו של פרופ' יואל אליצור, בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים. דוקטורנט המחקר הוא ליאור סומך. בשנת הלימודים תשס"ח התקיים סמינר מחקר בהשתתפות סטודנטים לפסיכולוגיה קלינית וחינוכית של הילד, שעזרו באיסוף נתוני המחקר מההורים ומהגננות וכותבים עבודות תזה על התוכנית.
להלן תרשים זרימה של יישום הפרוייקט בשטח, החל מאיתור הגנים וההורים ועד לאיסוף הנתונים:
(1) בחירת גני ילדים וגיוס הגננות: הליך משותף שהתבצע על-ידי שפ"י ופיקוח גני ילדים. הגננות שנתנו את הסכמתן להשתתפות בפרוייקט קיבלו הסבר, שכלל הצגה של העקרונות המרכזיים של התוכנית ופירוט של ההתחייבות, שנדרשה מהן, לצד התרומה האפשרית של התוכנית לגן. ההסבר ניתן באירועי השקה לתוכנית, שהתקיימו בכל רשות. כל גננת נתבקשה לאתר עד 6 ילדים, שלפי הבנתה כדאי להשקיע בהם יותר כדי לחזק אותם מאחר והם מגלים סימנים של: קושי בשיתוף פעולה ושמירה על הכללים, התנגדות לסמכות, תוקפנות, חוסר שקט וחולשה בתחום הריכוז וההתמדה. נאמר לגננות שהשאיפה היא לאתר ילדים מאתגרים, אך ללא המאפיינים הבאים:
· עיכוב התפתחותי ניכר בתחומים של הבעה/הבנה שפתית או מוטוריקה גסה/עדינה.
· סיכוי גבוה להפניה לחינוך המיוחד: חשד לפיגור שכלי, בעיות תקשורת או ליקויים קוגניטיביים חמורים.
· הורים עם בעיות תפקוד משמעותיות כגון אלימות, שימוש בסמים/אלכוהול באופן שפוגע בתפקוד, או מצוקה כלכלית קשה והזדקקות לשירותי הרווחה.
(2) מידע להורי הגן על תוכנית התקשרו"ת: הגננות שהשתתפו בתוכנית חילקו להורי הגן טופס תיאור תוכנית התקשרו"ת, שמטרתו היא לתאר את תוכנית ההתערבות להורים.
במכתב זה נבדקה גם התנגדות הורים למילוי שאלון על ידי הגננת שמעריך את ההתנהגות והיכולת החברתית של הילד.
(3) בחירת הילדים לתוכנית: הגננות איתרו עד 6 ילדים שעונים על הקריטריונים ויצרו קשר עם הוריהם כדי לבדוק את מידת נכונותם להשתתף בתוכנית. הורים שהביעו עניין קיבלו טופס הזמנה להשתתפות בתוכנית התקשרו"ת, שמטרתו היא להסביר מדוע הם נבחרו להשתתף בתוכנית ולתאר מה הם יכולים להרוויח מההשתתפות. בטופס נאמר להורים שתהיה חלוקה אקראית של המשפחות לשתי קבוצות התערבות: קבוצות הכשרה להורים וקבוצות של ייעוץ טלפוני. ההורים המעונינים חתמו על הצהרה שמביעה את הסכמתם שהגננת תעביר לשפ"ח את הטלפון שלהם יחד עם שם הילד והמשפחה כדי שמנחי הקבוצה יוכלו להתקשר אליהם.
(3) חלוקה אקראית ויצירת קשר עם ההורים: נערכה חלוקה אקראית של המשפחות לשתי הקבוצות. בהמשך, מנחי הקבוצות התקשרו להורים ובישרו להם על השתתפותם באחת מקבוצות ההתערבות. מנחי הקבוצות שלחו בדואר להורי הייעוץ הטלפוני כתב הסכמה להשתתפות במחקר המלווה. במקביל, נקבעו פגישות אישיות עם הורים שבחלוקה האקראית זכו להשתתף בקבוצות ההכשרה. מטרת הפגישות הייתה לקיים ראיון עומק שיעזור למנחים להכיר את המשפחה ולהרכיב את הקבוצה. הורים שהביעו הסכמתם, ונמצאו מתאימים, חתמו על טופס הסכמה להשתתפות במחקר המלווה. הטופס, שנמסר להורים משתי קבוצות ההתערבות הסביר להם את השתתפותם במחקר והרציונל לקיומו. בטופס תוארו גם הנושאים שמופיעים בשאלונים השונים ונכלל גם הסבר לדרך האנונימית בה ייאספו הנתונים. בדרך זו ביקש צוות המחקר להעביר להורים מסר של הבטחת פרטיותם ושמירה על חסיון.
(4) היישום בשטח והליווי המחקרי: היישום בשטח כולל את הנחיית הקבוצות, ייעוץ טלפוני להורים (שעתיים) בקבוצת הייעוץ וייעוץ לגננות (שעה). יש לציין כי בשנתה השנייה של התוכנית, הורי הייעוץ הטלפוני מוזמנים לשתי להרצאות שמועברות על ידי מנחי הקבוצות בנושאים, שנלקחו מתוך תכני התוכנית. הייעוץ לגננות מתמקד במתן כלים פסיכו-חינוכיים שיאפשרו לה לפתח שיתוף-פעולה חיובי עם הילדים, שנבחרו לתוכנית ולקדם בהם שליטה וריסון רבים יותר. הייעוץ לגננות מתבסס על ההכרה בחשיבות הרבה של חיזוק קשר גננת-ילד למטרת קידום ההסתגלות הרגשית וההתנהגותית של הילדים, הן בגן והן בהמשך הדרך, עם כניסתם לכיתה א'.
טרם התחלת היישום בשטח, צוות המחקר העביר שאלונים להורים משתי הקבוצות ושאלונים לגננות. השאלונים מודדים משתנים שונים שנמצאו קשורים לקשיים בוויסות רגשי-התנהגותי בגילאי הגן ברמת הילד, ההורות, המשפחה וברמת קשר גננת-ילד. המחקר יעקוב אחר משפחות אלו בשלוש נקודות זמן: לפני התערבות, כחודש לאחר סיום ההתערבות וכשנה לאחריה.

רשמים וחוויות מיישום התוכנית בשטח

מתוך שיחות עם הורים, שהשתתפו בתוכנית בשנתה הראשונה מתבהרות ההשפעות החיוביות שלה על חיזוק האינטראקציות המשפחתיות, בין ההורים לילד ובין ההורים עצמם. הורים מדווחים על חוויית הורות מיטיבה יותר, על מודעות הולכת וגוברת לצורכי הילדים ועל התמודדות יעילה יותר, מתוך שליטה וריסון פנימיים, עם מצבים מורכבים של קשיי ריסון והתנהגות של הילד עצמו. ההורים שיתפו גם בהגברת השותפות בגידול הילדים תוך פתיחות רבה יותר לדיאלוג פורה ביניהם לצד תקווה ואופטימיות ביכולתם להיות סוכני שינוי הן עבור עצמם והן עבור ילדיהם. לצד ההשפעות החיוביות, ישנם זוגות שהביעו צורך למצוא מסגרת ייעוצית תומכת שתשמר את השינוי שחל בהורות שלהם ותיתן מענה הולם לסוגיות ודילמות בהורות, הקשורות בעיקר להיבטים התפתחותיים כגון קנאה בין אחאים, בעיות שינה, קשיי גמילה, ועוד. במקביל, גם גננות מדווחות על שיפור ביכולת הוויסות הרגשי-התנהגותי של הילדים שהשתתפו בתוכנית, ועל חיזוק הקשר לא רק בינה לבין הילד המאתגר, אלא גם עם הוריו.

לסיום, נצטט דברים שנכתבו על ידי שתי פסיכולוגיות משפ"ח ירושלים, ד"ר גילה לוריא ונאדין קפלן, במאמר שנכתב לעלון "קשר משפחתי" של השפ"ח, כמייצגים, לדעתנו, את התהליך שעברו מנחי התוכנית:
"בתום תקופה מרתקת זו, אנחנו, המנחות, בכל זאת נשארות עם מספר שאלות: כיצד להמשיך לחזק ולתחזק את הנלמד לקראת הורות מוצלחת? איזה עבודה אפשר לעשות במקביל בגני הילדים? כיצד מטפלים במתחים זוגיים שעלו בעקבות השינויים?...אנו תקווה שהזוגות יתמכו אחד בשני, יתרגלו את החומר הכתוב, וימצאו את הדרך לשמור על הנלמד ועל דרכי תגובה השונות. בכל אופן-היינו גאות לשמוע שהורי הקבוצה, יחד עם ילדיהם, יצאו יחדיו לחוויה משותפת בטבע כשבועיים אחרי סיום המפגשים".

ביבליוגרפיה

לוריא, ג., קפלן, נ. (2008). תוכנית ההתקשרו"ת-מבט מן השדה. קשר משפחתי-עלון השירות הפסיכולוגי-חינוכי, 38-36.
Chorpita, B. F., Yim, L. M., Chorpita, B. F., Yim, L. M., Donkervoet, J. C., Arensdorf, A., Amundsen, M. J., McGee, C., et al. (2002). Toward large-scale implementation of empirically supported treatments for children: A review and observations by the Hawaii Empirical Basis to Services Task Force. Clinical Psychology: Science & Practice, 9(2), 165-190.
Flanagan, K. S., Bierman, K. L., Kam, C. M., Coie, J. D., Dodge, K. A., Foster, E. M., et al. (2003). Identifying At-Risk Children at School Entry: The Usefulness of Multiehavioral Problem Profiles. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 32, 396-407.
Kazdin. A. E (1997). Parent management training: Evidence, outcomes, and issues. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 36, 1349-1356.
Moffitt, T. E. (2006). Life-course-persistent versus adolescence-limited antisocial behavior. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology, Vol 3: Risk, disorder, and adaptation (2nd ed.) (pp. 570-598). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Webster-Stratton, C., & Reid, M. J (2003). Treating conduct problems and strengthening social and emotional competence in young children: The dina dinosaur treatment program. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11, 130-143
Webster-Stratton, C., & Herbert, M. (1994). Troubled Families: Problem Children. NY: Wiley Press.
Webster-Stratton, C., & Taylor, T. (2001). Nipping early risk factors in the bud: Preventing substance abuse, delinquency, and violence in adolescence through interventions targeted at young children (0-8 years). Prevention Science, 2, 165-192

אלימות זה לא בצחוק: עבודה קבוצתית עם מתבגרים

מאת: ליאור סומך

רקע
העבודה הקבוצתית התקיימה במהלך שנת העבודה תשס"ח כחלק מתוכנית מערכתית בטיפול באלימות בחט"ב וישיבה תיכונית לנערים. התוכנית צמחה לאור השכיחות ההולכת וגוברת של תגרות אלימות בכותלי בית הספר, בדרגות חומרה שונות ובעקביות מדאיגה. תגרות אלה, לצד מספר אירועי אלימות חריגים, שהיו בראשית שנת הלימודים, חידדו את הצורך במתן פתרון מערכתי לבעיית האלימות. בשלב הראשון, נערך אבחון מערכת במטרה לזהות מוקדי כח וחולשה ולבצע הערכה אינטגרטיבית של כלל גורמי האלימות הבית-ספרית ותוצאותיה. בהמשך, נבחרו בקפידה אסטרטגיות התערבות, שביקשו לתת מענה למעגלי הפגיעות ברמת הפרט, הכיתה והמערכת. לא ארחיב כאן על כל מרכיבי וההתערבות ואתמקד בתמות המרכזיות, שעלו באבחון ומאירות את הרציונאל לעבודה הקבוצתית עם הנערים.
ראשית, זוהתה תמה של אבל וגעגוע. אבל על אובדן של פאר ואיכות תורנית של אוכלוסיית תלמידים, שהעניקה לבית הספר בראשית הקמתו מעמד של כבוד ויוקרה בקהילה. עם השנים, נקלטו בבית הספר תלמידים ממשפחות ממנעד רחב יותר של המגזר הדתי ועם צרכים מיוחדים בתחום הלימודי, הרגשי וההתנהגותי. במובנים רבים תלמידים אלו היו "זרים" למעגל המורים, ובהדרגה נוצר שיח שהנגיד "אנחנו" ל"הם" והוביל להפחתת ערך "האחר". כך הלך וגדל הפער הסימבולי בין התלמידים שהיו לתלמידים שישנם, הועצם הגעגוע ונוצרו דפוסי תקשורת שליליים בהם התלמידים והמורים הם כשני קווים מקבילים, שאמנם נמצאים באותו המרחב, אך מתקשים לרקום ביניהם קשר דיאלוגי. תהיתי מה נדרש כדי לייצר נקודות חיבור בין הקווים? האם זה אפשרי בכלל? תהיות מסוג זה גברו בי לנוכח זיהויה של אותה המשאלה החזקה והלא מודעת שהתלמידים של היום יהיו התלמידים של פעם. בפועל, ברמת התלמידים הייתה עלייה בשכיחות של תוקפנות, הצקות ותגרות אלימות, וברמת הצוות החינוכי גברה החרדה, שהתגובה לה הייתה הפעלה של דפוסי שליטה ואמצעי ענישה נוקשים למדי, שנותרו ברמה של "כיבוי שריפות" בלבד. נוכחתי שהתמה של האבל והגעגוע נמצאת ברמת "הלא מודע" המערכתי, משמרת ניכור וחוסר שייכות בלומדים, בולמת את השינוי המיוחל, מנציחה דפוסי התמודדות של "עוד מאותו דבר" ועומדת כחיץ בין הבעיה לפתרון.
מתוך כך, התחוור לי כי המצב הקיים דורש "טיפול מערכתי" ברמות שונות. בשלב הראשון, ובשותפות פעילה עם צוות היועצות וההנהלה, הוחלט לאסוף מידע מהשטח. התקיימו דיונים בצוות הבין-מקצועי, בחדר-מורים ובכיתות, הנתונים נאספו ונותחו כחלק מהאבחון של המערכת. סוגיה מרכזית, שעברה כחוט השני בין הדיונים הייתה תופעת ה"אלימות בצחוק" שסומנה כשכיחה וכעמידה ביותר לשינוי ולטיפול. שאלתי את עצמי מדוע קשה כל כך למגר אותה? האם קיימת שפה בית ספרית אחידה לגבי הגדרת גבולות הגזרה שלה? מתי אלימות בצחוק מסלימה והופכת לתגרה אלימה? אלו רגשות מעורבים בה? מעל לכל, תהיתי איזה צורך (לא ממומש) של התלמידים משרתת האלימות בצחוק? אחת מהדרכים שנבחרו כדי לבחון סוגיות אלו הייתה דרך העבודה הקבוצתית עם המתבגרים עצמם. בשורות הבאות אתאר את מטרות הקבוצה ואת המפגשים עצמם, ברמת התוכן והתהליך, כמו גם את האימפליקציות התוך-אישיות, הבין-אישיות והמערכתיות שנגזרו ממנה.
מטרות הקבוצה:
# דיאלוג במקום כעס וניכור. מתוך הידיעה כי חברי הקבוצה אינם חווים מידות דיפרנציאליות ומותאמות של סמכות וגבולות מצד הצוות החינוכי אלא שיטות ענישה מרמת תפקוד סמכותנית, ביקשנו למצוא במרחב הבית-ספרי מסגרת שבה יוכלו להביע באופן חופשי עמדות שלהם, לבטא תסכולים ולהשמיע את קולם בנוכחות של מבוגרים, שמביעים סקרנות אודותם, לא מפנים להם עורף וערים לצורך שלהם לחוש שייכות וערך עצמי. עבורם הייתה זו הזדמנות לשמוע ולהישמע, לראות ולהיראות, ובכך לחדד אצלם תחושה של ערך עצמי ושייכות.
# התלמידים כסוכני שינוי של עצמם. ביקשנו לעורר בתלמידים רפלקציה על גילויי האלימות שלהם, לעורר מודעות לגבי עמדות פנימיות הקשורות בהם, ובכך לקחת אחריות על ביטוייה השונים של האלימות. ראינו בכך צעד חשוב בתהליך בו יהפכו מאובייקטים שסומנו כבעייתיים לסובייקטים, המובילים את תהליך ההבראה של עצמם.
# התלמידים כסוכני שינוי של המערכת. שאיפתנו הייתה להפעיל את השינוי המערכתי מתוך אוכלוסיית התלמידים ולהשפיע על כלל בית הספר. ביקשנו לשים אותם במרכז, לשבת איתם כשווי-ערך ודרכם להפוך את תופעת האלימות הבית-ספרית מתוכן שמגיבים כלפיו לתוכן שניתן לחשוב עליו.
תיאור המפגשים ברמת התוכן והתהליך
לאחר קבלת הסכמת הורים, נבחרה קבוצה של 12 נערים תלמידי כיתות ז'-ט', נציג אחד או שניים מכל כיתה. ל-9 מתוכם קשיים בוויסות עצמי רגשי-התנהגותי, היסטוריה של מעורבות אקטיבית בתגרות אלימות בבית הספר, ולרובם קשיים לימודיים וקשיים בתפקודי הקשב והריכוז. 3 מתוכם ייצגו את הקצה הנגדי של הציר, כלומר תלמידים ללא רקע של קשיים לימודיים והתנהגותיים או היסטוריה של אלימות. התקיימו 12 מפגשים שבועיים בימי חמישי בבוקר, 50 דקות כל מפגש. המפגשים תוכננו והונחו עם מחנך בישיבה התיכונית. המפגש הראשון היה כינוס היכרות. חברי ההנהלה הוזמנו לפתיחת המפגש לתת את ברכתם ולהעביר לתלמידים מסר לחשיבות שהם רואים בקיום הפורום. בהמשך, כל תלמיד הציג את עצמו וניסינו לקבוע נורמות של התנהגות והתייחסות הדדית עבור חברי הקבוצה. מהר מאד נוכחנו שלקבוצה הזאת יש כוח, דינאמיות וחיים משל עצמה, ושהעבודה עמם היא בבחינת קפיצה למים, אך בו בזמן מאתגרת ומסקרנת. כבר בראשית הדרך היה ברור שלא יהיה לנו קל כמנחים להתערב בהכנסת פעילויות מונחות על ידינו, על פי תכנון מראש. הצבנו לעצמנו כמטרה ראשונית לברר מהי עמדתם לגבי האלימות הבית-ספרית בכלל ובפרט לגבי "אלימות בצחוק".
במפגשים פעלנו ברוח הגישה הנרטיבית. הקשבנו קשב רב לסיפורים של חברי הקבוצה על משחקי האלימות בניסיון לחוש את המיתרים הדקים ביותר של הקודים ההתנהגותיים שבבסיסם. ברובד הגלוי וההצהרתי של הנרטיב, משחקים אלה תוארו על ידי חברי הקבוצה כמסייעים בפריקת מתחים, בהוצאת אנרגיה, בהפעלת השרירים ובהפגת השעמום. ביישומה של התיאוריה הנרטיבית, ובמטרה לחשוף את המניעים הסמויים מן העין, שאלנו שאלות הבהרה והרחבה. ביקשנו ללמוד על החשיבה מעבר לתשובות הראשונות והמיידיות שהועלו בקבוצה ובמקביל לאפשר לחבריה לחוות אותנו כסקרנים אודותם. שאלנו: "איך אתם יודעים מתי מדובר באלימות בצחוק?; ""מי קובע האם זו אלימות בצחוק-הקורבן? התוקפן?"; "האם יש תפקיד לקהל"? אם כן-מה הוא?", וכן הלאה. שלב זה בתהליך הקבוצתי אופיין במאבקי כוח בתוך הקבוצה, ב-acting out ובתקשורת אלימה, שהתבטאה בהקנטות ובניסיון של הנערים לרכוש מעמד וכוח בתוך הקבוצה. כמנחים, מצאנו עצמנו מתקשים במעבר מתפיסת תפקידינו כדמויות רגישות ואמפטיות לדמויות סמכותיות, שצריכות לשמור על הסטינג ועל הגבולות. במילים אחרות, לא היה לנו קל לשמש בו-זמנית פונקציה מכילה ופונקציה מחזיקה בסיטואציות שנוצרו. בניסיון להתמודד עם האתגר הכוונו את התלמידים לקחת אחריות על התנהגותם במהלך המפגש עצמו. לדוגמה, כאשר ההצקות וההקנטות ההדדיות הלכו וגברו עצרנו ושאלנו האם זה מתאים להם שהקבוצה מתנהלת באופן כזה שלא מקשיבים אחד לדברי השני? האם הם היו רוצים להמשיך כך או שיש להם הצעה לפתרון? בדרך כלל התערבויות מסוג זה הוכיחו את עצמן. במקרים בהם אחד מהנערים התקשה במיוחד בריסון עצמי נתנו לו משימה בה התבקש לשקף את הדברים, שנאמרו קודם-לכן על ידי מישהו מחברי הקבוצה. טכניקה זו לרוב עזרה במיקוד ובריסון האימפולסיביות.
אחד מהכוחות החזקים שהניעו את הקבוצה היה הבאת סיפור, המבוסס על התנסות אישית שלהם. אי לכך, ניתנה משימה לתעד בבית הספר משחקי אלימות, ולזהות את הרגע הקריטי בו האירוע מסלים לכדי קטטה אלימה. ואכן, במפגשים הבאים הובאו דוגמאות לתיעוד של "אלימות בצחוק", שהומחזו על ידי הנערים וצולמו בווידיאו. מטרת הצילום הייתה לאפשר למשתתפים הזדמנות חד-פעמית להתבונן בעצמם, בשפת הגוף שלהם, בהבעות הפנים, לחשוב על האירוע מפרספקטיבה של זמן ומקום ולעורר מודעות לעצמם מתוך מקום בטוח ומכיל. אחרי ההמחזה ביקשנו שיתארו את הרגשתם. שאלנו-"כיצד חשתם בעמדה של הקורבן או של התוקפן"? "כאשר הייתם בעמדה של התוקפן, כיצד זה שינה את האופן בו אתם הרגשתם לגבי עצמכם"?, וכן הלאה. אחד מהתהליכים המשמעותיים ביותר שהתחוללו הייתה חוויית ההזדהות עם התפקיד. המשתתפים דיווחו על רגשות של השפלה ובושה ועל היותם "קטנים ומובסים", כהגדרתם. היה בכך ניצנים ראשונים לטיפוח אמפתיה לכאב של הקורבן ולעידון עמדות נוקשות המצדדות באלימות והפעלת כוח. עדיין, זיהינו מתח פנימי בתוכם בין חמלה ואמפתיה לבין הצדקת התנהגויות אלימות בשל פגיעה כבוד. הסיפור דומיננטי בקבוצה היה עולם בו החזק שולט ("מישהו שהוא חזק מרגיש כמו איזה ג'ון טרבולטה, ויכול להוריד כאפות לכל אחד מתי שבא לו"), שאסור "לצאת פראייר" ושצריך להוכיח לכולם שלא ניתן לדרוך עליי, שאני גבר.
מתוך רפרטואר משחקי האלימות שהומחזו, "משחק יומולדת" נצרב בזיכרוני. מדובר משחק בו תלמיד אחד ניצב במרכז ומסביבו מתקבצים נערים, השואגים לעברו "היום יומולדת...היום יומולדת..." ואת קול שירתם מלוות בעיטות וסטירות בנער האומלל. למשחק התפקידים בחרנו באופן יזום את המשתתף הדומיננטי בקבוצה במטרה למנוע חצייה של גבולות אלימים תוך כדי ההמחזה. אחרי המחזת האירוע, פנינו אל הנער ושאלנו להרגשתו. הוא אמר: "מחר גם לו יהיה יום הולדת אז זה מתאזן-היום אתה מושפל ומחר תשפיל מישהו אחר". כך אתה לא יוצא פראייר". שאלנו את הקבוצה כולה "האמנם אתם יוצאים גברים בסיטואציות מסוג זה"?; "האם משחקי האלימות באמת משפרים את מעמדכם החברתי"? מה מונע מכם לוותר על האלימות בצחוק? השתררה דממה. רגע נדיר בקבוצה. לאחר כמה רגעים, אחד מהמשתתפים, שבדרך כלל חווה אלימות בבית הספר, ולכל אורך המפגשים הרגשתי צורך עז לשמור עליו, אמר "לדעתי, משחקי אלימות הם דרך של כולם להשיג חברים". ביקשנו תגובות לאמירה זו. בהדרגה, התחילו להישמע קולות נוספים מחזקים. לדעתי, קולות אלו נמצאים ברובד הסמוי של הנרטיב בו משחקי האלימות אינם רק אמצעי להפגת השעמום אלא מעל לכל אמצעי להרגיש שייך ולהיות חלק מקבוצת-השווים. ייתכן שזהו דפוס תקשורת, המפצה על תחושת הניכור שיש לחלקם מבית-הספר. אבל-אליה וקוץ בה. פעמים רבות דפוס זה מוביל לאירועי אלימות חריגים, וכפי שהנערים לימדו אותי, הוא קשור הדוקות לפגיעה בכבוד.
ברמת התוכן, הדיבור הראשוני בין חברי הקבוצה על משחקי האלימות נשא אופי חד חד-ערכי בהיותו דרך לפרוק מתחים ולהפיג שעמום. בהמשך, בעקבות משחקי התפקידים ושאילת שאלות מכוונות השיח העמיק ונוכחנו שמשחקים אלה משרתים צורך בשייכות וקרבה בין-אישית, אך הופכים למסוכנים כאשר מישהו מהנוכחים באירוע חש שכבודו נרמס ומרגיש צורך לנקוט בפעולת תגמול שתכתים את כבודו של העולב או התוקפן. כפי שאמר אחד מחברי הקבוצה: "תמיד יש אחד שמגזים והורס את הכל ואז הכל מתפוצץ". סבורני, שהתהליך הקבוצתי עצמו, הסיפורים שהובאו, משחקי התפקידים והדיבור-על משחקי האלימות-כולם אפשרו לחלק מחברי הקבוצה לקחת אחריות, ולו במעט, על גילויי האלימות שלהם ולהתחיל בתהליך ההבראה של עצמם. הייתה זו גם הזדמנות עבורם לשקול רווח מול הפסד של משחקי האלימות ולפתח אמפתיה ומחשבה שיש אחר, שכואב לו. החלו להישמע אמירות מסוג שונה: "זה כל כך טבעי בי עד שאני לא מרגיש שאני עושה אלימות בצחוק"; "צריך לזכור שאנשים נפגעים מכך ומתביישים להגיד"; "מכל אלימות בצחוק מתחיל ריב אמיתי"; "מישהו תמיד יוצא מושפל מכך".
לסיום, אתאר בקצרה את האופן בו חברי הקבוצה היו גם סוכני שינוי של המערכת. ראשית, בעצם היותם מודל התערבות לשינוי הם העבירו מסר לכלל אוכלוסיית התלמידים. ואכן, המפגשים עוררו את סקרנותם של תלמידים נוספים, שאף ביקשו להצטרף לקבוצה, אולי מתוך התחושה שבפורום זה מתחולל משהו קצת אחר. שנית, ובשאיפה לחבר את מה שמתרחש בקבוצה לחיים הבית-ספריים, הוזמן לאחד המפגשים סגן המנהל, שבמסגרת תפקידו אחראי גם על אכיפת המשמעת. התלמידים שטחו בפניו את הטרוניות שלהם לגבי שיטות הענישה הנוקשות הנהוגות בבית הספר ואף הרהיבו עוז והציעו ביוזמתם הספונטאנית הצעות לשיפור האקלים הבית-ספרי. כך לדוגמא, הוצע לארגן תחרויות ספורט, הפסקות פעילות, והתנדבות מצדם לשמש כמגשרים בין תלמידים, שהיו מעורבים באירועי אלימות בבית הספר. עבורי הייתה זו אינדיקציה לכך שהמשתתפים החלו לתפקד לא רק כסוכני שינוי של עצמם אלא גם כסוכני שינוי חברתיים פרו-אקטיביים של המערכת, ביוזמתם המלאה. נראה כי ההשתתפות בקבוצה חיזקה בתוכם ערך עצמי, מסוגלות ואמונה ביכולתם להשפיע. שלא במסגרת התכנון, קיימנו סדרה נוספת של שלושה מפגשים, שהתמקדו בהכשרת הקבוצה כמגשרים. בפינאלה הזו של העבודה הקבוצתית הקבוצה כבר ארגנה את ההתנסויות של עצמה, ואנחנו שימשנו רק כמלווים חיצוניים.