המערכת במושג של מערכת משפחתית

המערכת הבית ספרית במושגים של מערכת משפחתית
כתבו: ענאן סרור וויסאם ואהין
כניסתו של פסיכולוג חדש למערכת הינה אירוע מלחיץ לא רק לפסיכולוג עצמו, במיוחד אם הוא חסר ניסיון, אלא גם למערכת וליושבים בראשה. במובן זה קליטת פסיכולוג דומה להבאתו של ילד חדש למשפחה. לפעמים זה אירוע משמח ומחכים לו זמן רב, אך לעיתים ילד זה בא כשלא באמת מצפים לו. במכתב זה ננסה לנסח את כניסתו של הפסיכולוג למערכת מתוך הבנה מערכתית בהשאלת מטאפורות משפחתיות.
על כניסתי לבית הספר/ ויסאם שאהין
עם תחילת השנה הלימודית החלה עבודתי כפרה-מתמחה וללא ניסיון מעשי כפסיכולוג בבית ספר יסודי רגיל. בית הספר הינו בעל משאבים מוגבלים שמתבטאים במספר מורים מצומצם יחסית למספר התלמידים, העדר מורים למקצועות כגון אומנות, מלאכה, מוסיקה, יועץ חינוכי ומטפלים פרא-רפואיים. במהלך השבועות הראשונים לעבודתי בבית הספר (יום אחד בשבוע) אחת המטרות העיקריות לעבודתי הייתה להכיר ולהתרשם מן הפן המערכתי של בית הספר. הציפיות של מנהל בית הספר היו שונות: הוא ציפה שאתמקד בעבודה פרטנית עם ילדים שהתקשו להסתגל לבית הספר. המנהל ביטא את התנגדותו להתרשמות מערכתית בפגישה אישית עמי והסביר אותה בכך ש "לפסיכולוג אין סמכות וזכות להכנס לכיתות שיש רק למפקח מטעם משרד החינוך ולמנהל בית הספר בעצמו". בנוסף טען המנהל, שהוא אינו רואה צורך בעבודה כלשהיא במשותף עם צוות המורים. בשלב זה, לאחר התייעצות מקצועית, ראיתי לנכון לערב את מנהל שפ"ח מזרח ירושלים. למרות חילוקי הדעות בעניינים מסוימים, הפגישה הגבירה את נכונותו של מנהל בית הספר להסתכלות מערכתית, כפי שזה מתבטא במקרה הבא.
תיאור המקרה/פנייה
מדובר בפנייה של סגן המנהל שהוא גם מחנך של כיתה שתלמידיה מגלים קשיים תפקודיים מגוונים. הפסיכולוג קיבל את הפנייה ונכנס להתערבות, ולא שער שסביב העבודה בכיתה קיים קונפליקט מערכתי בין המנהל לבין סגנו שהוא גם מחנך הכיתה. המנהל רואה את מוקד הבעיה בתפקוד לא מתאים של המחנך, שאינו מעניק לתלמידים את תשומת הלב הראויה ובסמכות לקויה של מורים אחרים המלמדים בכיתה בעוד שהמחנך טוען שהכיתה מכילה מספר גדול מידי של תלמידים מאתגרים שלא ניתן להכילם בכיתה אחת. לפיכך הציע לחלק את הכיתה לשתיים. המתודה כללה שלוש תצפיות בכיתה עם מורים שונים ובזמני שיעור שונים; מפגש עם המנהל ומפגש עם מורה הכיתה ומחנכה. מטרת התצפיות הייתה לבדוק משתנים שיכולים להשפיע על מצב הכיתה הנוכחי כגון "סמכות המורה", "ריבוי מול דלות גירויים", "סביבה לימודית" וכדומה. מטרת המפגשים עם המנהל וסגנו הייתה לאסוף מידע בקשר ל- סיבות לתלונות צוות המורים שמלמד את הכיתה; פתרונות שהוצעו ליישום כדי לשנות את מצב הכיתה; היבטים מערכתיים (כגון משאבי בית הספר) ושיקולים אישיים.

תוצאות ותמצית המלצות
נצפה הבדל בכישורי המורים להפעיל את סמכותם על הכיתה, לכן הומלץ שההוראה בכיתה זו תתבצע ע"י מורים בעלי סמכות גבוהה, או לחילופין לתת להם הדרכה קבוצתית שתקנה כישורי סמכות. סגנון ההוראה גם כן היה שונה בין המורה שיכל להפעיל את סמכותו בכיתה לבין מורה שלא יכלה לעשות כן. ההבדל התבטא בכך, שסגנון ההוראה של הראשון הדגיש את הממד החוויתי, לעומת המורה שלימדה בסגנון פרונטאלי. גם דלות הגירויים הינה פקטור חשוב שיכול להסביר את עודף התנועה אצל כמה (5-6) מתלמידי הכיתה. רמת הריכוז בכיתה ירדה אצל כמה מהתלמידים בצורה ניכרת בשיעורים האחרונים באותו יום, לכן אחת ההמלצות הייתה להשתמש בשעות רוחביות שיכולות לנטרל את ההשלכות ההתנהגותיות של רמת הריכוז. כן הומלץ גם להוסיף שעות התעמלות לכיתה וגם לשלב שעות מלאכה ואומנות שמדגישות את ההיבט העשייה והחוויה בכיתה שתלמידיה מתקשים עם שיטת לימוד פרונטאלית ואבסטרקטית.
לאחר שהעברתי את ההמלצות למנהל ולסגנו בקשתי לערוך ישיבה לחשיבה משותפת עליהן. אבל, לצערי, ארבעה חודשים אחרי מסירת ההמלצות ישיבה כזו לא נערכה. בינתיים ההמלצות מחכות על הדף ולא יצאו לפועל.

כמה תובנות מערכתיות שיש לנו/ ענאן סרור
מי מאתנו, פסיכולוגים חדשים וותיקים כאחד, לא חווה את התסכול הזה שמתאר וויסאם? כאשר השקענו עבודה רבה שיטתית ומקצועית בהתערבות אך המלצותינו ההגיוניות והמנומקות לא התקבלו ע"י בית הספר. או לחילופין התקבלו אך לא בוצעו. המקרה המוצג מדגים שאלה מערכתית חשובה ביחס לאינטרס האמיתי של הפונה. במקרה הזה כאשר הפונה איננו המנהל עולה השאלה השנייה: "האם ראש המערכת תומך בפניה זו? ואם כן, מתוך אילו מניעים?".
פנייתו האמיתית של סגן המנהל (שהוא גם מחנך הכיתה) באה במטרה לגייס את פסיכולוג ביה"ס לידו כנגד המנהל "הלא מתפקד" לטענתו. בידי הפסיכולוג כגורם חוץ יש כוח רב מתוך העובדה שהוא אינו כפוף למנהל בית הספר. הסגן זיהה מהר מאד עובדה זו אחרי "ההתכופפות" של המנהל בביקורו של מנהל התחנה, שהבהיר למנהל את היררכיות הסמכויות ומה מצופה מכל צד. המנהל מכיר את יתרונותיו של פסיכולוג מבחינת גיוס משאבים (השמות ופתיחת כיתות מקדמות). יש לשער כי הסכמתו להתערבות הפסיכולוג, נבעה מרצונו לרצות את מנהל התחנה, ולהוכיח את מוכנותו לעבודה מערכתית. אולם עד מהרה התברר כי הסכמתו הייתה ברמת הצהרה בלבד וכי אין לו עניין אמיתי במימוש ההמלצות מתוך חשש לאיבוד שליטה במתרחש.
בחינת הסביבה שבתוכה נמצאת המערכת מספרת לנו על תרבות המערכת החינוכית (עירונית, רשות פלסטינית, פרטית , ו-UNIRWA) תלמידים חלשים נפלטים מהמערכות שלהם דרך קבע ומגיעים למערכת העירונית במטרה לקבל את הסיוע הלימודי הזמין. לכן, המצוקה של כיתה ספציפית זו, מייצגת את סיפורם של כיתות רבות, ועלולה לחזור על עצמה גם בשנה הבאה.
מערכת החינוך במזרח ירושלים פועלת ברמה הישרדותית. מיעוט המשאבים ביחס למספר התלמידים נותן כוח רב למנהל על חשבון ההורים. הורים צריכים להתחנן כדי לרשום את ילדיהם לבית ספר, כי המנהל יכול בקלות לדחות כל בקשה בטענה "אין מקום". ביחסי כוח כאלה, הורים אינם יכולים להרשות לעצמם להעביר בקורת על המתרחש בבית הספר מחשש לאבד את מקום ילדם. מקרה דומה מתרחש בין המורים לפיקוח: מורים במזרח ירושלים אינם מקבלים קביעות בקלות והם חיים תמיד תחת האיום של פיטורים. חיים ממושכים תחת איום מעודדים תהליכי שחיקה באיכות העבודה, והגברת הפער שבין הצהרות למעשים. מערכת כזו מכוונת לטובת המבוגרים יותר מאשר הילדים. לכן, כל התערבות שאינה נותנת מענה לצרכים הקיומיים של המערכת עלולה להיכשל. במלים אחרות, התערבויות עם גישה של "הילד במרכז" אינה מתיישבת עם צרכי המערכת.

לסיכום - מטאפורה מעולם המשפחה
ניתן לתאר את הכיתה כילד חריג שהאימא מנסה לטפל בו אך האבא החריג רוצה להפטר ממנו. משולש זה התייצב כ- כיתה-סגן/מחנךl כנגד המנהל. לחילוץ הגיע הפסיכולוג, גם הוא נאלץ עכשיו להתמודד עם משולשים. שני הצדדים, המנהל והסגן, ינסו לנצח במשיכת הפסיכולוג לצידם ולגייסו כנגד הצד השני.
הבנה מערכתית עשויה לעזור לפסיכולוג לא ליפול בפח. אמנם זה יהיה על חשבון כישלון ההתערבות הספציפית הזו, אך יאפשר עבודה מערכתית עתידית. זה בדיוק מה שעשה ויסאם, הוא ביקש לדון בהמלצות עם שני הצדדים כדי להבהיר את ממדי הקונפליקט והשלכותיו על העבודה עם הכיתה. אך שני הצדדים שהרגישו אכזבה מויסאם שלא ענה לשאיפותיהם סירבו להתחבר בתוך משולש חיובי. נראה שמורכבות המערכת והאופי ההישרדותי שלה, מקשים על בניית שיתוף פעולה מהסוג שהוצע למנהל ולסגן ונדרשת עבודה ממושכת יותר לבניית שותתפות מעין זו.

פרישה מתפקיד ניהול - השלכות אישיות ומערכתיות

פרישה מתפקיד ניהול – השלכות אישיות ומערכתיות
כתבה: הדס רחמים

פרישה מהעבודה היא אחת מנקודות המשבר הצפויות בחיים. הפרישה גוררת לא רק שינוי בסדר יום ובסדרי עדיפויות, אלא כרוכה גם בהתמודדות עם שינוי מהותי בזהות. בעבודת התיזה שלי בחנתי את השינויים שקצינים עוברים לאחר פרישתם מצה"ל. בתוך הכתיבה נחשפתי למחקרים רבים המצביעים על המשבר העמוק המלווה פרישה, וממוקד בצורך לבנות זהות חדשה. לדוגמא, McNeil & Giffen (1967), ובהמשך גם Wolpert (2000), תיארו כי בתקופה שלקראת ומיד לאחר הפרישה, פורשים חשים מצוקה גדולה הנובעת מ-Role confusion או Role discontinuity, תחושה שאחרי שנים רבות בהן הגדירו את עצמם דרך היותם אנשים עובדים, הם אינם יודעים כעת כיצד להגדיר את עצמם. כתוצאה הם חשים אובדן זהות, חוסר מוטיבציה וחוסר יכולת לזהות ולהסתגל לדרישות החדשות.
McNeil & Giffen (1967) קראו לתופעה זו The Retirement Syndrome והצביעו על תסמינים חמורים כגון בלבול, שתייה מופרזת של אלכוהול, דיכאון, תלונות סומאטיות, בעיות פיזיולוגיות במערכת הנשימה והלב, מצבי רוח, התנהגות קיצונית ועוד. ממחקרים אחרים נראה כי התופעות ההתנהגויות הקיצוניות הללו אינן רווחות, וכי טיפול פסיכולוגי (במיוחד טיפול משפחתי) יכול לסייע, אולם מצוקה נפשית גדולה הנובעת מאובדן זהות היא אכן תופעה שגורה ומובנית.
גם Drier (1995) בספר הפונה לפורשים ומיועד לסייע להם לעבור את משבר המעבר לאזרחות, ממקד כמה מוקדים של דחק: רגשי – הממוקד במיוחד סביב הצורך לשנות תפקיד מקצועי, ומציין כי עוצמת הדחק זהה למוות של בן משפחה, גירושין או פשיטת רגל. כלכלי- מעורר חרדה מפני אובדן כל הרכוש ואי-יכולת לתת למשפחה אפילו את הדברים הבסיסיים ביותר. פגיעה באגו- בעקבות אובדן התארים וההישגים שנרכשו במהלך הקריירה, אשר יכול ליצור דכאון או תוקפנות הגנתית. אובדן הביטחון העצמי- תחושה שבאזרחות אין משמעות לכישורים וליכולות של הפורש. אובדן זהות- בעקבות יציאה ממסגרת טוטאלית ופשיטת המדים.
בעיני, פרישה ממשרת ניהול של בית ספר, עבודה שהיא טוטאלית ואינטנסיבית, כורכת בחובה מאפיינים רבים הדומים לאלו החווים פורשים מצה"ל. ההכרות שלי עם נושא זה מסייעת לי בעבודה שאני עושה בשנים האחרונות בליווי של מנהל ותיק הפורש אחרי כמעט שלושים שנות ניהול. במפגשים השבועיים שלנו הנושאים העולים קשורים לאובדן זהות וחיפוש של זהות חדשה- מי אני הייתי עד עכשיו והאם אני יכול להיות מישהו אחר?, עולה נוסטלגיה, כאב, אכזבה וגאווה, חרדות מהעתיד, נסיון להשאר עוד קצת ולדחות את הקץ. כל אלו קשורים לתהליך אישי ביותר הנובעים מפרישה ממקום עבודה שהפך לחלק מהותי מזהות המנהל.

הייחודיות של פרישה מניהול, ובמיוחד במקרה של מנהל המצוי באותה משרה שנים רבות, היא המשמעות המערכתית של פרישת המנהל- מצד אחד, כאמור, המערכת מוטמעת בזהות של המנהל, ומצד שני במובנים רבים זהות המנהל מוטמעת במערכת. שני הצדדים הללו נותנים נופח עמוק ומשמעותי לתהליך הפרידה. אסביר: לא פעם קיימת בבתי ספר התחושה שאחרי שמנהל מסוים ילך, בית הספר ישתנה לחלוטין, כמעט כאילו המנהל הוא הייצוג של המערכת. בהרבה מובנים יש בזה אמת, שכן אופן הניהול ורוח החזון של המנהל משפיעים על כל באי בית הספר- ילדים, מורים, אנשי צוות והורים.
המנהל הופך עבור אנשים רבים לייצוג של המערכת. כאשר הפרישה קריבה חלקי המערכת השונים מגיבים בעוצמה. בעבודתי עם המנהל אנו עוסקים רבות בתגובות של אנשי הצוות וההורים לפרישה, גם אם המילה "פרישה" אינה נאמרת בגלוי. אנו רואים כיצד מורות ותיקות מחפשות אחיזה, בוחנות את מנהיגות המנהל בסוף דרכו ובודקות מה מידת ההשפעה שלהן, על מנת למצוא את הקשר בין עצמן למערכת בלי המנהל. אנו גם עוסקים בתגובות השונות של הורים, כאלו המזרזים את פרישתו מתוך תקווה לעתיד בו בית הספר ישתנה לטובה, מול הורים החוששים מהפרידה ומהלא ידוע אחרי שהעזיבה.
העבודה, שאני מוצאת מרתקת ומעשירה, מעלה צורך בהתבוננות מערכתית מורכבת, גם סביב תהליך שהוא כביכול הוא אישי ביותר.
Drier, Harry N. (1995). Out of Uniform: A Career Transition Guide for Ex-Military Personnel, VGM Career Horizons a division of NTC publishing Group, Lincolnwood, Illinois USA
McNeil J. S. and Giffen, M. B. (1967). Military Retirement: The Retirement Syndrome, American Journal of Psychiatry, Vol 123, pg 848-854
Wolpert, D. S. (2000) Military retirement and the transition to civilian life. In J. A. Martin, L. N. Rosen, & L. R. Sparacino (Eds.). The military family: A practice guide for human service providers (pp. 103-119). Westport, CT: Praeger