עבודה עם צוות המורים - ממשבר לצמיחה

איך מערכת יוצאת ממשבר?
על סדנת הקיץ -"ממשבר לצמיחה"
כתבה: אורית בריקנר

התבקשתי לשתף אתכם בהתערבות שנעשתה בחופש הגדול השנה בבית הספר בו אני עובדת.
רקע: בשנתיים האחרונות אני משמשת פסיכולוגית בבית ספר יסודי, שבו הלך ונוצר נתק בתוך הצוות החינוכי. ישיבות מורים התקיימו פעמיים בשנה בלבד וישיבות ישיבות צוות בין מקצועי לא התקיימו כלל. קשיי התקשורת בתוך הסגל החינוכי גדלו והועצמו, התסכול הצטבר, ובנוסף לכך ביום האחרון ללימודים התלמידים עשו מעשה וונדליסטי, שעורר ופגע קשות בצוות. הסגל החינוכי התקשה להתמודד עם התסכול הרב שנצבר במהלך עבודתם ובשיחה שנערכה בסוף שנת הלימודים, המורים ומנהל בית הספר הטיחו האשמות האחד כלפי השני, תוך העכרת האוירה. בעקבות כך הוחלט כי שני ימי ההיערכות של הקיץ יוקדשו להתמודדות עם המשבר בחדר המורים ובדרכים להתמודדות עימו. לפני ימי ההערכות ישבנו המנהל, היועצת ואנוכי לבניית התכנית. עדכנו קבוצה של מורות בתכניותינו, וביקשנו מהן להוסיף הארות והערות לתכנית.

סיכום הסדנה:
לתחילת היום הבאתי את סרט [1] המזמין לשיח על חשיבותה של תקשורת בין אישית. לאחר הסרט והדיון אודותיו, התקיימה שיחה פתוחה על הנושאים שהפריעו לסגל החינוכי במערכת בית הספר. הזמנתי את המשתתפים לבנות בפלסטלינה את מצב בית הספר האידיאלי, ולאחר מכן לבנות את מצב בית הספר כפי שהוא מתקיים במציאות. דיברנו על הפער שבין המצב המציאותי לבין המצב האידיאלי ומיקדנו את הבעיות והקשיים לחמישה נושאים עיקריים. לאחר מכן, הצוות התחלק לחמש קבוצות עבודה, לפי בחירתם, ולפי חמשת הנושאים הנ"ל. העבודה הייתה לפי דפי משימה שחילקנו בסגנון קבוצות ג'יקסו (קבוצות המתחלפות בסדר המתוכנן מראש).
המשימה שנתנו הייתה ברורה וקולעת והמורים מילאו כל שלב ברצינות מרובה. קבוצות העבודה עבדו במסירות כמותה עוד לא ראיתי, המורים נתנו את כל מרצם לדבר. לראשונה בבית הספר כולם הגיעו בבוקר בזמן וחזרו מהפסקות בזמן. בסוף קבוצות העבודה הייתה חזרה למליאה לסיכומים המלצות. תוך כדי השיחה אני סיכמתי והקלדתי לתוך מצגת (powerpoint) את דבריהם, וזה הוקרן בזמן אמת על הקיר. המטרה הייתה לתת תחושה שדברים לא נאמרו באוויר, הכל נרשם ומיד אורגן לכותרות ולנושאים לטיפול. בנוסף זה יצר תחושת שקיפות - הצוות יכל להשפיע בזמן אמת, על הניסוח של הדברים.

התוצאות הפתיעו את כולנו ברמת ההתגייסות של כולם ובעוצמות הרגשיות החיוביות. הבקשות השונות והחשובות של המורים, הנכונות של ההנהלה להיענות לבקשותיהם, ובקשות לשינוי תפקידים של דמויות בעלות תפקידים לא פורמאליים ולא רצויים במערכת. יתרה מזאת וחשוב מכל הייתה אווירה אמיתית של הקשבה. בהפסקות ישבנו (המנהל היועצת ואני) במטרה לשוחח על הסדנה, כדי שנוכל לשוב לצוות רעננים, מוחזקים וקשובים. המורים הגיבו בהתאם והמשובים היו מעולים. בסוף היום ובתחילת היום השני, מורים אמרו דברים כמו:"כעת אני מרגישה שאני ממש יוצאת לחופש", "יש לי הקלה", "יש לי תקווה שאם נמשיך לעבוד במשך השנה כמו שעבדנו היום, אני ארגיש אחרת, כי עכשיו אני מרגישה פשוט טוב".. את השנה פתחנו כולנו באווירה של התחדשות אמיתית ואופטימיות. דברים נכנסים למסלול חדש וזה ניכר בכמה רבדים. אבל ברור לכולנו שעכשיו העבודה הקשה והאמיתית צריכה להתחיל.
מצורפים ההנחיות שניסחנו.
תודה ובהצלחה...
תודות למי שהדריכו אותי: אסתי גרכט וצילה מגדסי תורי.
[1] http://www.youtube.com/watch?v=ouXWvNYLXfo&eurl=http%3A%2F%2Ffilmfestival%2Emouse%2Eco%2Eil%2F&feature=player_embedded

ימי היערכות : ממשבר לצמיחה
הנחייה לקבוצות מומחים – משימה ראשונה:
1. למידת הבעיה :
א. מה מוקד הבעיה?
ב. תנו דוגמא/ות לבעיה?
ג. מי מעורב בבעיה?
ד. מה ההשפעה של הבעיה עליי? ברמה האישית (כאדם)? ברמה המקצועית (כמורה)?
ה. מה ההשפעה על המערכת (ביה"ס)?
2. מה המצב הריאלי הרצוי?
א. מה השינוי שתרצו לחולל?
ב. למה אתם זקוקים לשם כך?
ג. במי תרצו להיעזר ?
ד. מה יהיה חלקך בקידום נושא זה?
ה. מה טווח הזמן הדרוש להגיע ליעד זה?
3. תכנון עבודה:
א. מה לדעתכם ניתן להשגה?
ב. נסו להעריך איפה עלולים לעלות קשיים?
ג. מה יכול יהיה לעזור מול הקשיים הנ"ל?
ד. מה אתן יכולות לגייס מתוככן/ם שיעזור לכם מול הקשיים?
4. נסחו המלצות לפעולות המשך
5. מה סייע לכם בתהליך החשיבה?

ימי היערכות : ממשבר לצמיחה
הנחיות לקבוצות ג'יקסו – משימה שנייה (יום שני):

לגבי כל נציג:

1. הציגו את אפיון הבעיה שעלתה בקבוצתכם
2. הציגו את דרכי הפעולה עליהם חשבתם
3. מה ההמלצות שניסחתם?
4. העלו בקבוצה זוויות חשיבה נוספות על אפיון הבעיה ?
5. חישבו בקבוצה על דרכי פעולה אפשריות נוספות?
6. מה סייע לכם בתהליך החשיבה?

ימי היערכות : ממשבר לצמיחה

הנחייה לקבוצות מומחים – משימה שלישית:
עליכם להתכונן להצגת מסקנותיכם במליאה.
דונו בכל התוספות שקיבלתם מהקבוצות משימה 2.
רשמו על בריסטול את כל ההמלצות לפעולה (ומי יבצען) לשנה זו.

ערב הורים על ההתפתחות הרגשית בגיל הגן

העולם המופלא של ילדי הגן- ערב הורים על ההתפתחות הרגשית בגיל הגן
כתבה: הדס רחמים

בתחילת השנה נתבקשתי להעביר ערב להורים של ילדי גן החובה בו אני עובדת. בגן הזה היו מספר מאפיינים שגרמו לי להחליט שלא כדאי להעביר את המבנה הרגיל של ערב בשלות (זה שכולל את ההיבטים השונים של בשלות לקראת כתה א' – מוטורי, שפתי, רגשי וכו'). ראשית, בגן ישנה גננת ותיקה וקומפטנטית שיודעת לאתר היטב את הילדים עם הקשיים. בנוסף, היו רק מעט ילדים שלגביהם היו התלבטויות בנושא בשלות, והזמנתי את ההורים שלהם להתייעץ איתי בנפרד. ולבסוף, אני מודה, זה שיעמם אותי, ולא רציתי להעביר ערב משעמם.
חזרתי לחומרים ההתפתחותיים כדי להרכיב ערב שיתמקד בעיקר בהצצה מחודשת לעולם של הילדים דרך עיניהם. לאורך הערב הייתה גם התייחסות לדרך בה הורים יכולים לעזור לילדיהם לעבור את האתגרים של גיל הגן בהצלחה.
אציג כאן את המבנה של הערב, כפי שהוא הועבר בפועל, על מנת שמי שרוצה יוכל לגזור, לשמור ולהשתמש. את חלק מהמושגים צריך להסביר יותר בהרחבה ממה שרשום כאן בפועל. כמובן שההורים נטו להתפרץ עם מחשבות ושאלות מחייהם הפרטיים, ולכן נושאים שונים קיבלו מקום רב יותר בהתאם לרמת העניין של הקבוצה.

פתיחה
בואו ניקח כמה דקות להיזכר בזיכרונות שלכם מהגיל הזה. מישהו זוכר משהו מגיל הגן שלו ומוכן לשתף אותנו? נסו לא לערב פרשנויות ודברים שאתם מבינים היום כמבוגרים, אלא היזכרו בילדות כפי שחוויתם אותה אז. בשלב זה כדאי לתת לכמה הורים לשתף בזכרונותיהם, ולציין מאפיינים של ראיית העולם הילדית עליה נרחיב עוד בהמשך. ההורים ביחד נזכרים שזהו גיל נהדר של סקרנות וחקירה ודמיון ועולם מופלא.
עצמי, הורים וחברים
העולם בגיל הזה הוא עולם שהולך ומתרחב בקצב מסחרר. מדי יום פוגשים התנסויותחדשות לחלוטין. החשיפה לגן ולדמויות מטפלות שהן לא ההורים תורמת לכך, שכן אופן ההתנהלות של הגננת והגישה שלה עשויים להיות שונים מאוד משל ההורים. ההשוואה בין הגננת, התנהגותה וערכיה, לבין אלו של ההורים, נותנת פרספקטיבה חדשה לגבי העולם. הילדים יכולים להכיל התבוננות חדשה זו בעקבות היציאה מהאגוצנטריות שמתחילה להתרחש בשלב זה. בין גיל חמש לשש מתפתחת היכולת להבחין בין נקודת המבט שלי לנקודת המבט של אחרים. הן ברמה הטכנית (לדוגמה, ילדה קטנה יותר מראה לסבתא בטלפון את הנעליים החדשות שלה), והן ברמה הפנימית – ההבנה שלאחרים יש רצונות ורגשות שונים משלי (לדוגמה, ילדים קטנים יותר נותנים מתנה שתואמת את רצונותיהם, כמו בובה לאמא). מתוך ההבנה שלאחרים יש רגשות שונים משלי, ילדים בגיל הגן יכולים להתחיל לנסות ולהניח מה יהיו משאלותיו של אותו אדם; אלו הניצנים של האמפתיה. ביחס לקבוצת השווים, בגיל זה יש התחלה של חברות אמיתית ועקבית בין ילדים. יחד עם זאת הם עדיין לומדים את כללי המשחק ורוכשים כלים חברתיים. לומדים על יחסי קח-ותן, על הדדיות והוגנות.
כהורים התפקיד המרכזי בכל השלבים שנדבר עליהם, היא לתמוך וללוות, ויחד עם זה לא להאיץ. הגישה היא ש"אנחנו פה בשביל לעזור ולהסביר, אבל גם לקבל שדברים ישתנו בזמנם". בגילאי גן חובה ישנה התפתחות מואצת בשלל תחומים. לפעמים ננסה להסביר פעמים רבות משהו ולא ישתנה דבר, ואז יום אחד 'האסימון נופל', יש הבשלה ורואים שנוצרה תובנה שלא היתה קודם.
בגיל זה החשיבות של יחסי אחאים גדלה, במובן של למידה והפנמה של מערכת היחסים של האחים עם ההורים. הילדים מקשיבים לשיחות, מתבוננים ומתפתחים בהתאם. ההסתמכות העצמית (self reliance) גדלה בפתרון בעיות – התחושה המתפתחת שאני יכול לעשות דברים בעצמי (מושג 'היעילות העצמית' לפי בנדורה, או 'היוזמה' לפי אריקסון). תחושת המסוגלות עולה בעקבות הבשלה של מגוון כישורים, בשלב זה הילדים כבר יותר מפותחים מוטורית (יכולים לטפס גבוה להוריד חפץ לבד), מפותחים יותר מבחינת השפה והחשיבה (יכולים לחשוב ולתכנן פתרון), הם גם מסוגלים לשאת יותר עיכובים ותסכולים, ולכן יכולים להשתהות מעט ולפענח את הפתרון. בנוסף, חלק מרכזי בפיתוח האמונה והתחושה שאני יכול מתחוללת סביב היכולת לדמיון ולמשחק דמיוני. זו זירה בה ילדים יכולים לחוות תחושה של שליטה בעולם שבדרך כלל נשלט על ידי מבוגרים (למשל מפגש עם הרופא בפינת הבובות).
העצמאות וההסתמכות העצמית גדלות והולכות, ויוצרות הקטנה של התלות בהורים, לצד הגדלת היכולת להיות מקושרים לקבוצת השווים. זוהי התחלה של התפתחות שממשיכה לאורך כל ההתבגרות. מצד אחד עצמאות רבה יותר, ומצד שני התרחבות הקשרים עם אחרים. יחד עם זאת אין התנתקות מההורים. הילדים אומנם מרפים מהתלות המוחלטת אבל מתחילים להתייחס אל ההורים בצורה של הזדהות (פתרון הקונפליקט האדיפלי). תחושת הכוח והמסוגלות היא יסוד פסיכולוגי חשוב מאד בחתירה לעצמאות. כהורים יש משקל רב לסבלנות ולעידוד. מצד אחד לתת לילדים להתנסות ולהיכשל מידי פעם, ומצד שני לתמוך בהם במהלך הניסיונות. כהורים ישנו דחף לנסות לפתור בעיות עבור הילדים, כדי שלא יחוו תסכול. אבל כשילד אינו מבקש עזרה, כדאי לתת לו לטעות לפעמים, מטעויות לומדים. לא לשדר שצריך להתבייש בטעויות, לא ללעוג או לחסום. לשדר אמונה ביכולתו של הילד לפתור את הבעיה ולהיות עצמאי, ומנגד, בקו הדק הזה, גם לא לתסכל. לאמוד את כוחותיו של הילד, ולשדר שבקשת עזרה אינה בושה.
התפתחות רגשית
בגיל הגן מתפתחת היכולת של הבנת רגשות ונראה יכולת לזהות רגשות ולשיימם. עיקר ההיכרות היא עם קשת הרגשות החיוביים (אני שמח, אני אוהב), ופחות מקשתהרגשות הלא נעימים. ילדים יוכלו לומר שהם מרגישים לא טוב או כועסים, אבל יתקשו לתת הגדרה מדוייקת (מקנא, מודאג). להתפתחות הקוגניטיבית ישנה השפעה על העולם הרגשי. לדוגמה, ילדים מתחילים להבין שרגשות לא קשורים רק למה שקרה בפועל מקודם (הילד עצוב כי אמא לא פה), אלא מבינים שרגשות קשורים גם למה שחושבים שקרה (חשבתי שאיבדתי את המשאית), או מה שחושבים שיקרה (הילד בוכה כי הוא חושב שלא יקבל היום פרס, למרות שטועה). ההתפתחות החשיבתית והרגשית מהוות חלק מהיציאה מאגוצנטריות (אני יודע שיש עוגיה בקופסה של הילד ההוא אבל הוא לא יודע ולכן הוא בוכה).

כחלק מההתפתחות הרגשית חלה עליה בויסות הרגשי. ויסות רגשי זה היכולת לשלוט בהבעת רגשות ולקיים התנהגות יחסית מאורגנת למרות רגשות חזקים. היבט של ויסות רגשי הוא היכולת לשאת תסכול ולדחות סיפוקים. הופעת היכולת לשאת תסכול משפיעה מאד על היחסים עם ההורים. מאבקי הכוח הסוערים והתעלמותם של ילדים מבקשות ההורים, יורדים באופן דרמטי בגיל זה, כיון שהילדים מסוגלים להתמודד טוב יותר עם מצבים בהם דברים נוגדים את רצונותיהם. כמו כן, הילדים מפותחים יותר מבחינה שפתית ומבחינת הכישורים החברתיים, ולכן מסוגלים לתקשר יותר טוב את רצונותיהם, ולשאת ולתת לגבי קיומם.
כנראה שהיכולת לווסת רגשות והתנהגויות קשורה גם לכך שילדים רוכשים אסטרטגיות להתמודדות. למשל הסחת הדעת מהגורם המתסכל. או, ופחות מוצלח, הדחקת הרגשות והסתרתם. כתוצאה מההתפתחות הקוגניטיבית והרגשית הניהול העצמי טוב יותר. הילדים מתחילים לשקול תוצאות למעשיהם (אם אקפוץ מהמגלשה אפצע), יכולים לחשוב על כמה פתרונות יעילים לבעיה או לעקיפת מכשולים (אם אסביר להם הם לא יגעו במגדל שלי). ילדים שיכולים לווסת רגשות, יכולים להתרכז טוב יותר; הם מסוגלים לחסום רגשות, מחשבות ומראות שמפריעים, ולהתמקד במה שנחוץ כדי להגיע אל היעד.
בשלב מסוים מתחוללת הפנמה של תקני ההתנהגות והחוקים שהציבו ההורים והגננת, והילד מציית לחוקים גם בהיעדר דמות מורה. זו אבן פינה בהתפתחות המוסר הפנימי.בגיל זה הילדים יודעים להבחין לא רק בין טוב לרע, אלא גם בין רמות שונות של חומרת העבירה (הכאה חמורה יותר מלקיחת צעצוע). הורים יכולים לעודד את ההפנמה המוסרית דרך שימוש פחות באמצעי שליטה ישירים (לא! אל תרביץ!), ויותר בהוראה עקיפה (כל הכבוד שנתת לו לשחק בכדור החדש שלך), ועידוד של ויסות וניהול עצמי אצל הילד (אני סומכת עליך שתחלק את העוגיות בצורה הוגנת). השימוש בהגיון ובשכנוע, ובמיוחד בהסברה למה זה טוב, עוזרים להפנמה. מעל הכול, הורים המדגימים דרך ההתנהגות שלהם באופן עקבי מהי שליטה עצמית והוגנות, ומהי עמידה בפיתויים ודחיית סיפוקים, מלמדים את ילדיהם בדרך האפקטיבית ביותר איך להתנהג.
תחושת העצמי: מי אני?
להתקדמות החשיבתית יש הרבה משקל בהתפתחות תחושת העצמי. הילדים יכולים כעת לצפות בעצמם ולהיות מודעים לעצמם כבני אדם. מעבר לחוויות המיידיות שמאפיינות את הגיל הרך (אני אוכל תפוח, אני מתנדנד בנדנדה), ילדי הגן יכולים לייצג מגוון של התנסויות שונות ולהחליף ביניהן (לדוגמה, ארוחת הערב אמש הייתה שונה מהארוחה הרגילה). בהתבוננות העצמית הזו, על-אף שהיא עדיין מוגבלת, וילדים עדיין מתבלבלים ולא מרגישים תמיד שהם אותו ילד ברגשות שונים (הילד הרע שבי עשה את זה), יש התחלה של הערכה עצמית – הכרה שאני שונה ומיוחד, ושאני ישות עקבית יחסית.
לרוב ילדי הגן (אם כי בפירוש לא לכולם) יש הערכה עצמית חיובית (אני מנומס, אני טוב, אני פעיל בעולם). הערכה עצמית כנראה נובעת מהיסטוריה של יחסים טובים עם מטפלים. כאשר הורים וגננות משדרים חמימות, אמפתיה ויחס חיובי אל הילד הם מעודדים את הערכתו העצמית. כדי לשמר דימוי עצמי חיובי, כדאי אחרי אירוע בו ההורה כעס על הילד או העניש אותו, לסיים את התהליך בשיחה שמבהירה שהכעס הוא על התנהגות מסוימת שההורה לא מרשה, ולא על הילד כאדם.
ייצוג עצמי-מיני הוא סוגיה מארגנת מרכזית ביותר בהתפתחות הזהות. בכל החברות בעולם מבוגרים מתייחסים אחרת לבנים ולבנות, ומצפים מהם לדברים שונים (מחקרים הראו למשל שכשילד צועק לגננת מהצד השני של הגן יש יותר סיכוי שיקבל תשובה מאשר ילדה שצועקת). ילדים קולטים זאת מוקדם מאוד והתנהגותם וסגנונם החברתי מושפעים מכך. בתרבות המערבית בולט מאוד הלבוש השונה ואפילו החדרים השונים לכל מין כבר בינקות. האבחנה גוברת בגיל הגן, והתגובות החברתיות נעשות ברורות יותר במיוחד מצד האבות.
ילדי הגן רואים עצמם כבנים או בנות, כדומים לאחד ההורים ושונים מהאחר, בין השאר בגלל התפתחות היכולות לחשוב על קטגוריות ועל קבוצות. כמו כן היכולות הקוגניטיביות להבנת מושגי שימור (אני תמיד אהיה בן) ואת ההבדל בין מראית עין למציאות (גם אם אני אתחפש לאישה עדיין אהיה בן), המתפתחות בשלב זה תורמות לכך.

לסיום
בסופו של דבר הערב היה מרגש מאוד, עבור ההורים והגננת, וגם בשבילי. ההתמקדות בשלב חיים קצר ומופלא, שלעיתים נבלע בתוך העבודה השגרתית של הניסיון לחזות את עתיד הילדים בבית- הספר, ובהמתנה להבשלה. היה נחמד לרגע ליהנות ולהתפעל מהדרך להבשלה, שהיא בפני עצמה נהדרת.
* תודה לעטרה בר סלע על העזרה והתמיכה!

חשיבה ויזימה בפסיכולוגיה החינוכית

חשיבה ויזימה בפסיכולוגיה חינוכית
כתבה: ענת קדר

תהליך השינוי הארגוני פתח בפני השפ"ח אפשרות להרחבת גבולות החשיבה ומעבר מעמדה של קולט רעיונות מאחרים ומעבדם לעבודה בשטח, במסגרת דפוסי עבודה שנקבעו בתקופות קודמות או על-ידי קבוצות מקצועיות אחרות, לעמדה של יוזם רעיונות ודפוסי התערבות חדשים בהתאם להערכות מצב עכשוויות ומתעדכנות ורציונלים מקצועיים אוטונומיים.
יוזמת "המרחב הפתוח"[1] של מנח"י סביב מערכת החינוך היא דוגמה להזדמנות שנוצרה עבור הפסיכולוגים ליזום מערך חשיבה ועבודה אחר. הנושא שבחרתי להתמקד בו כאן הוא החשיבה והניתוח של המצב בחטיבות העליונות ובניית כיווני עבודה אחרים להם יכול השרות הפסיכולוגי לתרום ואף להוביל אותם.
הנקודות המרכזיות שתפסו את תשומת לבי בדיון בקבוצה בה השתתפתי מתחברות עם הידוע לנו זה מכבר מן החטיבות. הכותרת שניתנה לקבוצה זו הייתה: "ניכור מול חיבור". הנושאים שהעלו המשתתפים אכן נגעו כולם לכותרת זו. להלן נושאי המהות שעלו בעקבות הדיון:
קיים הבדל עקרוני בין היסודי לחטיבות העליונות גם ביחס לראיית הילד כשלם והחיבור לעולמו, גם ביחס לתפיסת המעורבות ההורית הנדרשת וגם ביחס לתפיסת תפקיד המחנך.
תכנית הלמודים המכוונת בעיקרה להשגת תעודת בגרות כיעד עיקרי וכמעט בלעדי (לפחות בפועל) מובילה לתכנית למידה מנוכרת לנוער ומכוונת, בעצם, לקראת מטרה חומרנית במהותה – "תעודה בכל מחיר".
נראה שימוש מועט ביותר בערוצי למידה משמעותיים יותר ומאתגרים יותר עבור מתבגרים, כמו גם שימוש מועט ביותר בערוצי התייחסות טבעיים ומרכזיים אל העולם ויחסיהם עמו. נראה שימוש חלקי בלבד בכישורי החשיבה המתפתחים בגיל זה.
העדר תפיסה ברורה ומאורגנת של ביה"ס כמקנה כלים להתנהלות בעולם שאליו יגיעו אחר כך כבוגרים (להוציא למידה לקראת מבחנים). הערפול סביב תפקיד ביה"ס כמכשיר סוציאליזציה לחברה הבוגרת בלט מאוד. בהקשר זה גם נראה חסר כמעט מלא ביצירת תמונת עולם עתידית עבור הנערים והכנתם לקראתו.
העדר מפגש עם מגוון תחומי הדעת הקיימים בעולם ואפשרות להעמיק באלו מהם שמדברים אל הנערים באופן אישי.
הימנעויות מטיפול בנושאים טעונים רגשית וקונפליקטואלים באופן שיאפשר לנוער ללמוד לבחון את היבטיהם השונים ולפתח יכולת הבנה וקבלת החלטות מושכלת. במיוחד זועק הנזק לחינוך לתהליכים פוליטיים ולהתנהלות אזרחית, שיאפשר למדינה בעלת משטר דמוקרטי להגן על ערכיה, על אושיותיה ועל המבנים החשובים לקיומה. במובן זה המדינה נמנעת מנקיטת עמדה בנושאים בהם הייתה צריכה להציב גבולות וכיוונים ברורים ולהשתמש במערכת החינוך לצורך זה.

סביב היעד היחיד בפועל – השגת בגרות, נצפתה גישה של הצבת "רף" שכל הילדים מצופים להיות בו, ללא קשר לנקודת המוצא בה הם נמצאים, וכתוצאה – חוסר פיתוח גישות שיאפשרו מפגש עם כלי החשיבה וההתייחסות שעומדים לרשות הילדים בפועל ומשיכתם דרכם כלפי מעלה.

תפיסות המחנכים והמורים את תפקידם ואת משמעותם עבור תלמידיהם ואת טיב הקשר עמם:
העדר תפיסת "המחנך כמצפן" ודמות ה"COACH", המרכזית כל-כך בבתי הספר האמריקאים – המורה שדוחף, מושך, לא מוותר, דורש להוציא מעצמך את המקסימום ויותר מכך, לשפר הישגים ולהגיע ליעדים – דרך דרבון אישי של כל ילד הנמצא תחת אחריותו. העדר תפיסת ה "פנימייה האנגלית" –ראיה הוליסטית ומוקפדת של כל ילד ונער, ביחד עם דרישה ללמידה מעמיקה של כל מרכיבי התרבות ויסודותיהם והקפדה על התנהלות אישית – כללים, התנהגות כלפי חברים, התנהגות כלפי בוגרים, שיח ושפה, מעקב תפקוד ביחס לכל אחד מהמימדים ומערך "קירות" ופידבק סביבם.
נצפתה אי בהירות מוחלטת ביחס למטרות, ציפיות, דרישות ומשמעויות שביה"ס והחברה כולה דורשות מהמורים (להוציא הצלחה בבגרויות).
השלכת כל הנקודות שצוינו על ה-"SENSE OF AGENCY" של המורים – סביב כמה יכולת השפעה יש להם על התפקיד אותו הם ממלאים ובמיוחד על תכני ואופני הלמידה. תחושת "היותי מרכז השפעה" נפגעת עוד יותר על ידי החסרים שזוהו בהיכרות מעמיקה עם תהליכים פסיכולוגיים – רגשיים וקוגניטיביים, כולל צרכים של מתבגרים ממבוגרים בתוך ביה"ס, והעדר הכשרה מספקת לעמידה מולם בשטח.
תכני ודרכי הלמידה אינם נוגעים כמעט בזיהוי כוחות, כישרונות ומרכיבי זהות אצל המתבגר. מאחר וזהו תהליך חיוני בגיבוש הזהות והכנה לחיים הבוגרים, הניכור מהמורה והתכנים שמנסה להעביר גובר. כתוצאה מכל אלו ניכרת תחושה של חוסר אונים וחוסר כלים המובילה לשימוש בערוצים חד מימדיים – משמעתיים או דרך פגיעה בציונים, והגברת הדגש על מבחנים כדרך להשגת תחושת משמעות של העבודה.
העדר ההבנה של המשמעות הקריטית שיש למורה ולמחנך ביחס לערך העצמי, תחושת היכולת ובנית האמון בעצמי בכל פעם בה פוגש את התלמיד, כמו גם הצורך בו כתומך ומגן בעיתות משבר. העדר זה תורם גם הוא לתחושת חוסר היכולת להשפיע, ובנוסף מונע שימוש בעצמו למען התלמידים במובנים אלו.
הנושא הבלתי פתור של החזקה וגבולות בתרבות כל כך פתוחה ובעלת ערכים סותרים מותיר את המורה במידה רבה מנסה להעביר דרישות לא חדות, לא תמיד מוסכמות ולא מגובות ב"קווים אדומים" מטעם המערכת בפועל (גם אם יש הצהרות כוונות רבות), כשמולו נערים המנסים לחפש את הגבולות ונאלצים להמציא אותם במידה רבה בעצמם.

לאלו מצטרף הידוע לנו על תהליכים פסיכולוגיים המתרחשים במעבר לחטיבות: אובדן הפונקציה המרכזית של השתקפות בעיני המבוגר; חלוקת אחריות לא מתאימה בין המורים לילד הנובעת מתפיסה אשלייתית, על-פיה הילד יכול להיות אחראי לתפקודו הלימודי וההתנהגותי ואינו זקוק יותר ל"קוטב המחזיק" של המבוגר; טשטוש הזהות העצמית בתוך כיתות גדולות אליהן מוטל התלמיד בבת אחת ביחד עם הדרישה לנווט את עצמו בכוחות עצמו; טשטוש התפקיד ההורי ביחס ללמידה ולמעורבות בחיי הילד; ההתארגנות מחדש של הזהות והערך העצמי מול המצב החדש אליו מגיע והצורך לבנות את הדימוי מחדש ביחס לחברה ולאיך שהכיר את עצמו קודם; הפגיעה בתחושת ההמשכיות של העצמי והצורך ליצר מחדש תחושת רצף. לאלו מצטרפת פגיעה משמעותית גם בשתי הפונקציות הנוספות החיוניות לוויסות התפקיד תומך הגדילה של המבוגר (המורה) ביחס לילד: האידיאליזציה והתאומות, (קוהוט). הפגיעה נובעת ממבנה המעורבות המקובל בחטיבות, כך שהילד נותר עם מקורות מועטים מדי לתמיכה בערך העצמי ולהכוונה מול משימות החיים והלמידה השונות המוטלות עליו בביה"ס.

התמונה הפסיכולוגית של המתרחש בחטיבה העליונה כוללת מפגש של הילד עם דגש הולך וגובר על מימד מרכזי אחד (למידה) לעומת הזנחת שאר המימדים המרכיבים את חייו ואישיותו, ובמקביל הוא חווה את הבלבול ההולך וגובר ביחס לצרכיו של הילד מן המבוגר בגילאים אלו והשלכותיהם על היכולת לשמר תחושת שלמות והסתמכות על העולם. לוויתור על ערוצי חיבור טבעיים ללמידה וההסתמכות על העברה ישירה של חומר כדרך בלעדית, כמעט, יש השלכות קשות על העניין והחיבור שחש הילד ביחס למערכת הלמידה אליה נכנס.
את המתבגרים ניתן לאפיין בתהליכים פסיכולוגיים של התכנסות פנימה, "איחור התפתחותי" בכניסה לתהליכים פסיכולוגיים אופייניים והכרחיים לגיל. אנו פוגשים עוצמות ומשברים בגילאים השונים בתוך גילאי החטיבות והתיכון והתנהגויות ודרכי חיפוש ייחודיים לגיל על רקע היעדר הבנה מספקת של תהליכים אלו ושל צרכי הילד מהמבוגר ביחס אליהם. לכל אלו השלכות על התפתחות נשירה סמויה והסתבכות בהתנהגויות אנטי חברתיות אופייניות.

ניתוח זה של פעולת המערכת החינוכית כולל בתוכו שילוב של תהליכים פנים וחוץ אישיים, תהליכים מערכתיים ונושאים תכניים, והוא דוגמה לפתיחת תחומי התייחסות אפשריים מצד הפסיכולוג החינוכי: האם להתייחס רק אל המרכיבים הפסיכולוגיים הטהורים, כגון עבודה עם המערכת על משמעות המבוגר בגילאים אלו, או להרחיב את ההתייחסות גם אל הגורמים ה"חינוכיים" שזוהו (כגון תכנים ומבנה למידה) ולקשרם אל השלכות פסיכולוגיות כמו אלו שצוינו. בנוסף, מאפשר הניתוח בניה מחדש של עבודת הפסיכולוגים בגילאים אלו עם כלל המערכת, כך שהמוקד יעבור לעיסוק בתהליכים המשמעותיים השונים שזוהו.
שאלה זו נראית ראויה לבחינה במיוחד על רקע מבנה עבודת הפסיכולוגים בחטיבות העליונות שנראה כי נסחף אחרי אפיוני המערכת לכיוון של פרגמנטציה והתמקדות בעיסוק חד מימדי (כגון כיתות מקדמות וטיפול).
[1] המרחב הפתוח הוא טכניקת עבודה עם קבוצה גדולה שכוונתה להפיק את מיטב הרעיונות והיוזמות לתכנון מסלולי עשייה שיהיו יצירתיים ומחוברים לשטח ולכוחות המצויים בו. בשיטה זו – מגדירים נושא כללי שאותו רוצים לפתח ומזמינים אנשים מתוך הקבוצה להציע את רעיונותיהם, ולהצטרף ביחד כדי לבחון את הפרקטיקה ודרכי מימוש לרעיונות אלו.
לפני מספר חודשים יזמה הנהלת מנח"י מרחב פתוח כזה לחשיבה על פיתוח ושידרוג מערכת החינוך הירושלמית. לערב זה הוזמן מגוון רחב של אנשים הנוגעים בחינוך מפרספקטיבות שונות כולל קבוצה של פסיכולוגים חינוכיים "שלנו".