חשיבה ויזימה בפסיכולוגיה חינוכית
כתבה: ענת קדר
תהליך השינוי הארגוני פתח בפני השפ"ח אפשרות להרחבת גבולות החשיבה ומעבר מעמדה של קולט רעיונות מאחרים ומעבדם לעבודה בשטח, במסגרת דפוסי עבודה שנקבעו בתקופות קודמות או על-ידי קבוצות מקצועיות אחרות, לעמדה של יוזם רעיונות ודפוסי התערבות חדשים בהתאם להערכות מצב עכשוויות ומתעדכנות ורציונלים מקצועיים אוטונומיים.
יוזמת "המרחב הפתוח"[1] של מנח"י סביב מערכת החינוך היא דוגמה להזדמנות שנוצרה עבור הפסיכולוגים ליזום מערך חשיבה ועבודה אחר. הנושא שבחרתי להתמקד בו כאן הוא החשיבה והניתוח של המצב בחטיבות העליונות ובניית כיווני עבודה אחרים להם יכול השרות הפסיכולוגי לתרום ואף להוביל אותם.
הנקודות המרכזיות שתפסו את תשומת לבי בדיון בקבוצה בה השתתפתי מתחברות עם הידוע לנו זה מכבר מן החטיבות. הכותרת שניתנה לקבוצה זו הייתה: "ניכור מול חיבור". הנושאים שהעלו המשתתפים אכן נגעו כולם לכותרת זו. להלן נושאי המהות שעלו בעקבות הדיון:
קיים הבדל עקרוני בין היסודי לחטיבות העליונות גם ביחס לראיית הילד כשלם והחיבור לעולמו, גם ביחס לתפיסת המעורבות ההורית הנדרשת וגם ביחס לתפיסת תפקיד המחנך.
תכנית הלמודים המכוונת בעיקרה להשגת תעודת בגרות כיעד עיקרי וכמעט בלעדי (לפחות בפועל) מובילה לתכנית למידה מנוכרת לנוער ומכוונת, בעצם, לקראת מטרה חומרנית במהותה – "תעודה בכל מחיר".
נראה שימוש מועט ביותר בערוצי למידה משמעותיים יותר ומאתגרים יותר עבור מתבגרים, כמו גם שימוש מועט ביותר בערוצי התייחסות טבעיים ומרכזיים אל העולם ויחסיהם עמו. נראה שימוש חלקי בלבד בכישורי החשיבה המתפתחים בגיל זה.
העדר תפיסה ברורה ומאורגנת של ביה"ס כמקנה כלים להתנהלות בעולם שאליו יגיעו אחר כך כבוגרים (להוציא למידה לקראת מבחנים). הערפול סביב תפקיד ביה"ס כמכשיר סוציאליזציה לחברה הבוגרת בלט מאוד. בהקשר זה גם נראה חסר כמעט מלא ביצירת תמונת עולם עתידית עבור הנערים והכנתם לקראתו.
העדר מפגש עם מגוון תחומי הדעת הקיימים בעולם ואפשרות להעמיק באלו מהם שמדברים אל הנערים באופן אישי.
הימנעויות מטיפול בנושאים טעונים רגשית וקונפליקטואלים באופן שיאפשר לנוער ללמוד לבחון את היבטיהם השונים ולפתח יכולת הבנה וקבלת החלטות מושכלת. במיוחד זועק הנזק לחינוך לתהליכים פוליטיים ולהתנהלות אזרחית, שיאפשר למדינה בעלת משטר דמוקרטי להגן על ערכיה, על אושיותיה ועל המבנים החשובים לקיומה. במובן זה המדינה נמנעת מנקיטת עמדה בנושאים בהם הייתה צריכה להציב גבולות וכיוונים ברורים ולהשתמש במערכת החינוך לצורך זה.
סביב היעד היחיד בפועל – השגת בגרות, נצפתה גישה של הצבת "רף" שכל הילדים מצופים להיות בו, ללא קשר לנקודת המוצא בה הם נמצאים, וכתוצאה – חוסר פיתוח גישות שיאפשרו מפגש עם כלי החשיבה וההתייחסות שעומדים לרשות הילדים בפועל ומשיכתם דרכם כלפי מעלה.
תפיסות המחנכים והמורים את תפקידם ואת משמעותם עבור תלמידיהם ואת טיב הקשר עמם:
העדר תפיסת "המחנך כמצפן" ודמות ה"COACH", המרכזית כל-כך בבתי הספר האמריקאים – המורה שדוחף, מושך, לא מוותר, דורש להוציא מעצמך את המקסימום ויותר מכך, לשפר הישגים ולהגיע ליעדים – דרך דרבון אישי של כל ילד הנמצא תחת אחריותו. העדר תפיסת ה "פנימייה האנגלית" –ראיה הוליסטית ומוקפדת של כל ילד ונער, ביחד עם דרישה ללמידה מעמיקה של כל מרכיבי התרבות ויסודותיהם והקפדה על התנהלות אישית – כללים, התנהגות כלפי חברים, התנהגות כלפי בוגרים, שיח ושפה, מעקב תפקוד ביחס לכל אחד מהמימדים ומערך "קירות" ופידבק סביבם.
נצפתה אי בהירות מוחלטת ביחס למטרות, ציפיות, דרישות ומשמעויות שביה"ס והחברה כולה דורשות מהמורים (להוציא הצלחה בבגרויות).
השלכת כל הנקודות שצוינו על ה-"SENSE OF AGENCY" של המורים – סביב כמה יכולת השפעה יש להם על התפקיד אותו הם ממלאים ובמיוחד על תכני ואופני הלמידה. תחושת "היותי מרכז השפעה" נפגעת עוד יותר על ידי החסרים שזוהו בהיכרות מעמיקה עם תהליכים פסיכולוגיים – רגשיים וקוגניטיביים, כולל צרכים של מתבגרים ממבוגרים בתוך ביה"ס, והעדר הכשרה מספקת לעמידה מולם בשטח.
תכני ודרכי הלמידה אינם נוגעים כמעט בזיהוי כוחות, כישרונות ומרכיבי זהות אצל המתבגר. מאחר וזהו תהליך חיוני בגיבוש הזהות והכנה לחיים הבוגרים, הניכור מהמורה והתכנים שמנסה להעביר גובר. כתוצאה מכל אלו ניכרת תחושה של חוסר אונים וחוסר כלים המובילה לשימוש בערוצים חד מימדיים – משמעתיים או דרך פגיעה בציונים, והגברת הדגש על מבחנים כדרך להשגת תחושת משמעות של העבודה.
העדר ההבנה של המשמעות הקריטית שיש למורה ולמחנך ביחס לערך העצמי, תחושת היכולת ובנית האמון בעצמי בכל פעם בה פוגש את התלמיד, כמו גם הצורך בו כתומך ומגן בעיתות משבר. העדר זה תורם גם הוא לתחושת חוסר היכולת להשפיע, ובנוסף מונע שימוש בעצמו למען התלמידים במובנים אלו.
הנושא הבלתי פתור של החזקה וגבולות בתרבות כל כך פתוחה ובעלת ערכים סותרים מותיר את המורה במידה רבה מנסה להעביר דרישות לא חדות, לא תמיד מוסכמות ולא מגובות ב"קווים אדומים" מטעם המערכת בפועל (גם אם יש הצהרות כוונות רבות), כשמולו נערים המנסים לחפש את הגבולות ונאלצים להמציא אותם במידה רבה בעצמם.
לאלו מצטרף הידוע לנו על תהליכים פסיכולוגיים המתרחשים במעבר לחטיבות: אובדן הפונקציה המרכזית של השתקפות בעיני המבוגר; חלוקת אחריות לא מתאימה בין המורים לילד הנובעת מתפיסה אשלייתית, על-פיה הילד יכול להיות אחראי לתפקודו הלימודי וההתנהגותי ואינו זקוק יותר ל"קוטב המחזיק" של המבוגר; טשטוש הזהות העצמית בתוך כיתות גדולות אליהן מוטל התלמיד בבת אחת ביחד עם הדרישה לנווט את עצמו בכוחות עצמו; טשטוש התפקיד ההורי ביחס ללמידה ולמעורבות בחיי הילד; ההתארגנות מחדש של הזהות והערך העצמי מול המצב החדש אליו מגיע והצורך לבנות את הדימוי מחדש ביחס לחברה ולאיך שהכיר את עצמו קודם; הפגיעה בתחושת ההמשכיות של העצמי והצורך ליצר מחדש תחושת רצף. לאלו מצטרפת פגיעה משמעותית גם בשתי הפונקציות הנוספות החיוניות לוויסות התפקיד תומך הגדילה של המבוגר (המורה) ביחס לילד: האידיאליזציה והתאומות, (קוהוט). הפגיעה נובעת ממבנה המעורבות המקובל בחטיבות, כך שהילד נותר עם מקורות מועטים מדי לתמיכה בערך העצמי ולהכוונה מול משימות החיים והלמידה השונות המוטלות עליו בביה"ס.
התמונה הפסיכולוגית של המתרחש בחטיבה העליונה כוללת מפגש של הילד עם דגש הולך וגובר על מימד מרכזי אחד (למידה) לעומת הזנחת שאר המימדים המרכיבים את חייו ואישיותו, ובמקביל הוא חווה את הבלבול ההולך וגובר ביחס לצרכיו של הילד מן המבוגר בגילאים אלו והשלכותיהם על היכולת לשמר תחושת שלמות והסתמכות על העולם. לוויתור על ערוצי חיבור טבעיים ללמידה וההסתמכות על העברה ישירה של חומר כדרך בלעדית, כמעט, יש השלכות קשות על העניין והחיבור שחש הילד ביחס למערכת הלמידה אליה נכנס.
את המתבגרים ניתן לאפיין בתהליכים פסיכולוגיים של התכנסות פנימה, "איחור התפתחותי" בכניסה לתהליכים פסיכולוגיים אופייניים והכרחיים לגיל. אנו פוגשים עוצמות ומשברים בגילאים השונים בתוך גילאי החטיבות והתיכון והתנהגויות ודרכי חיפוש ייחודיים לגיל על רקע היעדר הבנה מספקת של תהליכים אלו ושל צרכי הילד מהמבוגר ביחס אליהם. לכל אלו השלכות על התפתחות נשירה סמויה והסתבכות בהתנהגויות אנטי חברתיות אופייניות.
ניתוח זה של פעולת המערכת החינוכית כולל בתוכו שילוב של תהליכים פנים וחוץ אישיים, תהליכים מערכתיים ונושאים תכניים, והוא דוגמה לפתיחת תחומי התייחסות אפשריים מצד הפסיכולוג החינוכי: האם להתייחס רק אל המרכיבים הפסיכולוגיים הטהורים, כגון עבודה עם המערכת על משמעות המבוגר בגילאים אלו, או להרחיב את ההתייחסות גם אל הגורמים ה"חינוכיים" שזוהו (כגון תכנים ומבנה למידה) ולקשרם אל השלכות פסיכולוגיות כמו אלו שצוינו. בנוסף, מאפשר הניתוח בניה מחדש של עבודת הפסיכולוגים בגילאים אלו עם כלל המערכת, כך שהמוקד יעבור לעיסוק בתהליכים המשמעותיים השונים שזוהו.
שאלה זו נראית ראויה לבחינה במיוחד על רקע מבנה עבודת הפסיכולוגים בחטיבות העליונות שנראה כי נסחף אחרי אפיוני המערכת לכיוון של פרגמנטציה והתמקדות בעיסוק חד מימדי (כגון כיתות מקדמות וטיפול).
[1] המרחב הפתוח הוא טכניקת עבודה עם קבוצה גדולה שכוונתה להפיק את מיטב הרעיונות והיוזמות לתכנון מסלולי עשייה שיהיו יצירתיים ומחוברים לשטח ולכוחות המצויים בו. בשיטה זו – מגדירים נושא כללי שאותו רוצים לפתח ומזמינים אנשים מתוך הקבוצה להציע את רעיונותיהם, ולהצטרף ביחד כדי לבחון את הפרקטיקה ודרכי מימוש לרעיונות אלו.
לפני מספר חודשים יזמה הנהלת מנח"י מרחב פתוח כזה לחשיבה על פיתוח ושידרוג מערכת החינוך הירושלמית. לערב זה הוזמן מגוון רחב של אנשים הנוגעים בחינוך מפרספקטיבות שונות כולל קבוצה של פסיכולוגים חינוכיים "שלנו".
כתבה: ענת קדר
תהליך השינוי הארגוני פתח בפני השפ"ח אפשרות להרחבת גבולות החשיבה ומעבר מעמדה של קולט רעיונות מאחרים ומעבדם לעבודה בשטח, במסגרת דפוסי עבודה שנקבעו בתקופות קודמות או על-ידי קבוצות מקצועיות אחרות, לעמדה של יוזם רעיונות ודפוסי התערבות חדשים בהתאם להערכות מצב עכשוויות ומתעדכנות ורציונלים מקצועיים אוטונומיים.
יוזמת "המרחב הפתוח"[1] של מנח"י סביב מערכת החינוך היא דוגמה להזדמנות שנוצרה עבור הפסיכולוגים ליזום מערך חשיבה ועבודה אחר. הנושא שבחרתי להתמקד בו כאן הוא החשיבה והניתוח של המצב בחטיבות העליונות ובניית כיווני עבודה אחרים להם יכול השרות הפסיכולוגי לתרום ואף להוביל אותם.
הנקודות המרכזיות שתפסו את תשומת לבי בדיון בקבוצה בה השתתפתי מתחברות עם הידוע לנו זה מכבר מן החטיבות. הכותרת שניתנה לקבוצה זו הייתה: "ניכור מול חיבור". הנושאים שהעלו המשתתפים אכן נגעו כולם לכותרת זו. להלן נושאי המהות שעלו בעקבות הדיון:
קיים הבדל עקרוני בין היסודי לחטיבות העליונות גם ביחס לראיית הילד כשלם והחיבור לעולמו, גם ביחס לתפיסת המעורבות ההורית הנדרשת וגם ביחס לתפיסת תפקיד המחנך.
תכנית הלמודים המכוונת בעיקרה להשגת תעודת בגרות כיעד עיקרי וכמעט בלעדי (לפחות בפועל) מובילה לתכנית למידה מנוכרת לנוער ומכוונת, בעצם, לקראת מטרה חומרנית במהותה – "תעודה בכל מחיר".
נראה שימוש מועט ביותר בערוצי למידה משמעותיים יותר ומאתגרים יותר עבור מתבגרים, כמו גם שימוש מועט ביותר בערוצי התייחסות טבעיים ומרכזיים אל העולם ויחסיהם עמו. נראה שימוש חלקי בלבד בכישורי החשיבה המתפתחים בגיל זה.
העדר תפיסה ברורה ומאורגנת של ביה"ס כמקנה כלים להתנהלות בעולם שאליו יגיעו אחר כך כבוגרים (להוציא למידה לקראת מבחנים). הערפול סביב תפקיד ביה"ס כמכשיר סוציאליזציה לחברה הבוגרת בלט מאוד. בהקשר זה גם נראה חסר כמעט מלא ביצירת תמונת עולם עתידית עבור הנערים והכנתם לקראתו.
העדר מפגש עם מגוון תחומי הדעת הקיימים בעולם ואפשרות להעמיק באלו מהם שמדברים אל הנערים באופן אישי.
הימנעויות מטיפול בנושאים טעונים רגשית וקונפליקטואלים באופן שיאפשר לנוער ללמוד לבחון את היבטיהם השונים ולפתח יכולת הבנה וקבלת החלטות מושכלת. במיוחד זועק הנזק לחינוך לתהליכים פוליטיים ולהתנהלות אזרחית, שיאפשר למדינה בעלת משטר דמוקרטי להגן על ערכיה, על אושיותיה ועל המבנים החשובים לקיומה. במובן זה המדינה נמנעת מנקיטת עמדה בנושאים בהם הייתה צריכה להציב גבולות וכיוונים ברורים ולהשתמש במערכת החינוך לצורך זה.
סביב היעד היחיד בפועל – השגת בגרות, נצפתה גישה של הצבת "רף" שכל הילדים מצופים להיות בו, ללא קשר לנקודת המוצא בה הם נמצאים, וכתוצאה – חוסר פיתוח גישות שיאפשרו מפגש עם כלי החשיבה וההתייחסות שעומדים לרשות הילדים בפועל ומשיכתם דרכם כלפי מעלה.
תפיסות המחנכים והמורים את תפקידם ואת משמעותם עבור תלמידיהם ואת טיב הקשר עמם:
העדר תפיסת "המחנך כמצפן" ודמות ה"COACH", המרכזית כל-כך בבתי הספר האמריקאים – המורה שדוחף, מושך, לא מוותר, דורש להוציא מעצמך את המקסימום ויותר מכך, לשפר הישגים ולהגיע ליעדים – דרך דרבון אישי של כל ילד הנמצא תחת אחריותו. העדר תפיסת ה "פנימייה האנגלית" –ראיה הוליסטית ומוקפדת של כל ילד ונער, ביחד עם דרישה ללמידה מעמיקה של כל מרכיבי התרבות ויסודותיהם והקפדה על התנהלות אישית – כללים, התנהגות כלפי חברים, התנהגות כלפי בוגרים, שיח ושפה, מעקב תפקוד ביחס לכל אחד מהמימדים ומערך "קירות" ופידבק סביבם.
נצפתה אי בהירות מוחלטת ביחס למטרות, ציפיות, דרישות ומשמעויות שביה"ס והחברה כולה דורשות מהמורים (להוציא הצלחה בבגרויות).
השלכת כל הנקודות שצוינו על ה-"SENSE OF AGENCY" של המורים – סביב כמה יכולת השפעה יש להם על התפקיד אותו הם ממלאים ובמיוחד על תכני ואופני הלמידה. תחושת "היותי מרכז השפעה" נפגעת עוד יותר על ידי החסרים שזוהו בהיכרות מעמיקה עם תהליכים פסיכולוגיים – רגשיים וקוגניטיביים, כולל צרכים של מתבגרים ממבוגרים בתוך ביה"ס, והעדר הכשרה מספקת לעמידה מולם בשטח.
תכני ודרכי הלמידה אינם נוגעים כמעט בזיהוי כוחות, כישרונות ומרכיבי זהות אצל המתבגר. מאחר וזהו תהליך חיוני בגיבוש הזהות והכנה לחיים הבוגרים, הניכור מהמורה והתכנים שמנסה להעביר גובר. כתוצאה מכל אלו ניכרת תחושה של חוסר אונים וחוסר כלים המובילה לשימוש בערוצים חד מימדיים – משמעתיים או דרך פגיעה בציונים, והגברת הדגש על מבחנים כדרך להשגת תחושת משמעות של העבודה.
העדר ההבנה של המשמעות הקריטית שיש למורה ולמחנך ביחס לערך העצמי, תחושת היכולת ובנית האמון בעצמי בכל פעם בה פוגש את התלמיד, כמו גם הצורך בו כתומך ומגן בעיתות משבר. העדר זה תורם גם הוא לתחושת חוסר היכולת להשפיע, ובנוסף מונע שימוש בעצמו למען התלמידים במובנים אלו.
הנושא הבלתי פתור של החזקה וגבולות בתרבות כל כך פתוחה ובעלת ערכים סותרים מותיר את המורה במידה רבה מנסה להעביר דרישות לא חדות, לא תמיד מוסכמות ולא מגובות ב"קווים אדומים" מטעם המערכת בפועל (גם אם יש הצהרות כוונות רבות), כשמולו נערים המנסים לחפש את הגבולות ונאלצים להמציא אותם במידה רבה בעצמם.
לאלו מצטרף הידוע לנו על תהליכים פסיכולוגיים המתרחשים במעבר לחטיבות: אובדן הפונקציה המרכזית של השתקפות בעיני המבוגר; חלוקת אחריות לא מתאימה בין המורים לילד הנובעת מתפיסה אשלייתית, על-פיה הילד יכול להיות אחראי לתפקודו הלימודי וההתנהגותי ואינו זקוק יותר ל"קוטב המחזיק" של המבוגר; טשטוש הזהות העצמית בתוך כיתות גדולות אליהן מוטל התלמיד בבת אחת ביחד עם הדרישה לנווט את עצמו בכוחות עצמו; טשטוש התפקיד ההורי ביחס ללמידה ולמעורבות בחיי הילד; ההתארגנות מחדש של הזהות והערך העצמי מול המצב החדש אליו מגיע והצורך לבנות את הדימוי מחדש ביחס לחברה ולאיך שהכיר את עצמו קודם; הפגיעה בתחושת ההמשכיות של העצמי והצורך ליצר מחדש תחושת רצף. לאלו מצטרפת פגיעה משמעותית גם בשתי הפונקציות הנוספות החיוניות לוויסות התפקיד תומך הגדילה של המבוגר (המורה) ביחס לילד: האידיאליזציה והתאומות, (קוהוט). הפגיעה נובעת ממבנה המעורבות המקובל בחטיבות, כך שהילד נותר עם מקורות מועטים מדי לתמיכה בערך העצמי ולהכוונה מול משימות החיים והלמידה השונות המוטלות עליו בביה"ס.
התמונה הפסיכולוגית של המתרחש בחטיבה העליונה כוללת מפגש של הילד עם דגש הולך וגובר על מימד מרכזי אחד (למידה) לעומת הזנחת שאר המימדים המרכיבים את חייו ואישיותו, ובמקביל הוא חווה את הבלבול ההולך וגובר ביחס לצרכיו של הילד מן המבוגר בגילאים אלו והשלכותיהם על היכולת לשמר תחושת שלמות והסתמכות על העולם. לוויתור על ערוצי חיבור טבעיים ללמידה וההסתמכות על העברה ישירה של חומר כדרך בלעדית, כמעט, יש השלכות קשות על העניין והחיבור שחש הילד ביחס למערכת הלמידה אליה נכנס.
את המתבגרים ניתן לאפיין בתהליכים פסיכולוגיים של התכנסות פנימה, "איחור התפתחותי" בכניסה לתהליכים פסיכולוגיים אופייניים והכרחיים לגיל. אנו פוגשים עוצמות ומשברים בגילאים השונים בתוך גילאי החטיבות והתיכון והתנהגויות ודרכי חיפוש ייחודיים לגיל על רקע היעדר הבנה מספקת של תהליכים אלו ושל צרכי הילד מהמבוגר ביחס אליהם. לכל אלו השלכות על התפתחות נשירה סמויה והסתבכות בהתנהגויות אנטי חברתיות אופייניות.
ניתוח זה של פעולת המערכת החינוכית כולל בתוכו שילוב של תהליכים פנים וחוץ אישיים, תהליכים מערכתיים ונושאים תכניים, והוא דוגמה לפתיחת תחומי התייחסות אפשריים מצד הפסיכולוג החינוכי: האם להתייחס רק אל המרכיבים הפסיכולוגיים הטהורים, כגון עבודה עם המערכת על משמעות המבוגר בגילאים אלו, או להרחיב את ההתייחסות גם אל הגורמים ה"חינוכיים" שזוהו (כגון תכנים ומבנה למידה) ולקשרם אל השלכות פסיכולוגיות כמו אלו שצוינו. בנוסף, מאפשר הניתוח בניה מחדש של עבודת הפסיכולוגים בגילאים אלו עם כלל המערכת, כך שהמוקד יעבור לעיסוק בתהליכים המשמעותיים השונים שזוהו.
שאלה זו נראית ראויה לבחינה במיוחד על רקע מבנה עבודת הפסיכולוגים בחטיבות העליונות שנראה כי נסחף אחרי אפיוני המערכת לכיוון של פרגמנטציה והתמקדות בעיסוק חד מימדי (כגון כיתות מקדמות וטיפול).
[1] המרחב הפתוח הוא טכניקת עבודה עם קבוצה גדולה שכוונתה להפיק את מיטב הרעיונות והיוזמות לתכנון מסלולי עשייה שיהיו יצירתיים ומחוברים לשטח ולכוחות המצויים בו. בשיטה זו – מגדירים נושא כללי שאותו רוצים לפתח ומזמינים אנשים מתוך הקבוצה להציע את רעיונותיהם, ולהצטרף ביחד כדי לבחון את הפרקטיקה ודרכי מימוש לרעיונות אלו.
לפני מספר חודשים יזמה הנהלת מנח"י מרחב פתוח כזה לחשיבה על פיתוח ושידרוג מערכת החינוך הירושלמית. לערב זה הוזמן מגוון רחב של אנשים הנוגעים בחינוך מפרספקטיבות שונות כולל קבוצה של פסיכולוגים חינוכיים "שלנו".
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה