על התערבות נרטיבית

על התערבות נרטיבית

פלג דור חיים

"אני חייבת לספר לך על יונתן", פנתה אליי המורה בהפסקה, הניחה את כוס הקפה שלה על השולחן והתיישבה על הכיסא. "כבר שבועיים שהוא מפריע בזמן השיעורים, מתפרץ בצעקות באמצע השיעור, מציק לשלומי שיושב לידו ולא מפסיק להתנועע. ניסיתי כל דבר אפשרי אתו. הזמנתי אותו לשיחה אישית והסברתי לו כיצד יש להתנהג בכיתה; שוחחתי עם הוריו בטלפון וגם הכנתי לו תוכנית לעיצוב התנהגות. אני אומרת לך: כבר עשיתי הכול. כעת אני לגמרי חסרת אונים. המנהל החל לבדוק בעבורו בתי ספר אחרים שאולי יתאימו לו יותר. מה אתה אומר?"

התבוננתי במורה, חשתי את הסערה שברגשותיה, הבטתי בעיניה הנבוכות, ותהיתי כיצד אוכל לעזור לה. אחזה בי תחושה חזקה של ספקנות ועגמומיות: הלוא המורה כבר ניסתה לעשות כל דבר אפשרי עם הילד, ושום דבר לא הסתייע בידיה. כיצד אוכל אני לעזור לה? ביקשתי שתספר לי על משפחתו של הילד, על צמיחתו בבית הספר ועל החוויות שאירעו בכיתתו בחודש האחרון. סיפור חייו של יונתן נשזר בסיפורה של משפחה קשת יום שלה ילד עצוב ובודד, הנאבק בקושי רב עם חומר הלימוד ועם דרישות בית הספר. כאשר שוחחנו על יונתן, שמעתי גם סיפורים על מאבקה של המורה המנסה להתמודד עם המשמעת בכיתה בשיעורים, לקדם את מצבם של הילדים בלימודים ולשלב בין משפחתה, עבודתה ומעברה המייגע לדירה חדשה. לאחר כשבוע שוחחתי עם הורי הילד. הם סיפרו לי על מאבקם המתסכל בתיוגו של יונתן כשעיר לעזאזל בקרב הילדים, על מורים שאינם קשובים דיים, ולבסוף גם על ילד שמסרב לקבל את הגבולות שהם מציבים לו.

הסגל החינוכי בבתי ספר נדרש להתמודד עם מגוון רחב של אתגרים, הכוללים בין השאר מתן מקום לביטויו האישי של התלמיד, קידום הישגיו הלימודיים, שמירה על סדר בין כותלי הכיתה והבניה של גבולות חינוכיים. לעתים קרובות צוות המורים נותר חסר אונים מול ילד המתקשה להסתגל לדרישות בית הספר ומבטא בעקבות כך בהתנהגותו מצוקה נפשית במהלך שעות הלימודים. במצבים הללו, העזרה שעשוי פסיכולוג בית הספר לספק בחשיבה על טובת הילד וסביבתו היא מהותית הן עבור המערכת הבית ספרית והן עבור הילד. מטרתו של המאמר הנוכחי היא לתת מקום להיבט נרטיבי של התערבות פסיכולוגית, הנוגע לקשר שבין המערכת הבית ספרית לבין הפרט.

בטקסט זה אשתף את הקוראים בהתערבות חינוכית המובאת מנקודת מבט נרטיבית, שלפיה ההקשר, המקום והזמן הם שמעצבים את הייחודי בפעולת האדם ובקבוצתו החברתית. לשם כך אבקש להציג התערבות מערכתית בית ספרית שאינה מתבססת על סדנאות והדרכות של צוות המורים כפי שמקובל בגישה הקלאסית, אלא על התערבות בתצורת השיח המתנהלת בין הסגל החינוכי ובין תלמידי בית הספר (פוקו 2005; Ford 1999). להלן אדגים כיצד אפשר להשפיע על מערכת החינוך באמצעות סיפורו של 'ילד שהתקשה להתמודד בבית הספר' ו'בית ספר שהתקשה להתמודד עם ילד'

קישור למאמר המלא

http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2540

המערכת במושג של מערכת משפחתית

המערכת הבית ספרית במושגים של מערכת משפחתית
כתבו: ענאן סרור וויסאם ואהין
כניסתו של פסיכולוג חדש למערכת הינה אירוע מלחיץ לא רק לפסיכולוג עצמו, במיוחד אם הוא חסר ניסיון, אלא גם למערכת וליושבים בראשה. במובן זה קליטת פסיכולוג דומה להבאתו של ילד חדש למשפחה. לפעמים זה אירוע משמח ומחכים לו זמן רב, אך לעיתים ילד זה בא כשלא באמת מצפים לו. במכתב זה ננסה לנסח את כניסתו של הפסיכולוג למערכת מתוך הבנה מערכתית בהשאלת מטאפורות משפחתיות.
על כניסתי לבית הספר/ ויסאם שאהין
עם תחילת השנה הלימודית החלה עבודתי כפרה-מתמחה וללא ניסיון מעשי כפסיכולוג בבית ספר יסודי רגיל. בית הספר הינו בעל משאבים מוגבלים שמתבטאים במספר מורים מצומצם יחסית למספר התלמידים, העדר מורים למקצועות כגון אומנות, מלאכה, מוסיקה, יועץ חינוכי ומטפלים פרא-רפואיים. במהלך השבועות הראשונים לעבודתי בבית הספר (יום אחד בשבוע) אחת המטרות העיקריות לעבודתי הייתה להכיר ולהתרשם מן הפן המערכתי של בית הספר. הציפיות של מנהל בית הספר היו שונות: הוא ציפה שאתמקד בעבודה פרטנית עם ילדים שהתקשו להסתגל לבית הספר. המנהל ביטא את התנגדותו להתרשמות מערכתית בפגישה אישית עמי והסביר אותה בכך ש "לפסיכולוג אין סמכות וזכות להכנס לכיתות שיש רק למפקח מטעם משרד החינוך ולמנהל בית הספר בעצמו". בנוסף טען המנהל, שהוא אינו רואה צורך בעבודה כלשהיא במשותף עם צוות המורים. בשלב זה, לאחר התייעצות מקצועית, ראיתי לנכון לערב את מנהל שפ"ח מזרח ירושלים. למרות חילוקי הדעות בעניינים מסוימים, הפגישה הגבירה את נכונותו של מנהל בית הספר להסתכלות מערכתית, כפי שזה מתבטא במקרה הבא.
תיאור המקרה/פנייה
מדובר בפנייה של סגן המנהל שהוא גם מחנך של כיתה שתלמידיה מגלים קשיים תפקודיים מגוונים. הפסיכולוג קיבל את הפנייה ונכנס להתערבות, ולא שער שסביב העבודה בכיתה קיים קונפליקט מערכתי בין המנהל לבין סגנו שהוא גם מחנך הכיתה. המנהל רואה את מוקד הבעיה בתפקוד לא מתאים של המחנך, שאינו מעניק לתלמידים את תשומת הלב הראויה ובסמכות לקויה של מורים אחרים המלמדים בכיתה בעוד שהמחנך טוען שהכיתה מכילה מספר גדול מידי של תלמידים מאתגרים שלא ניתן להכילם בכיתה אחת. לפיכך הציע לחלק את הכיתה לשתיים. המתודה כללה שלוש תצפיות בכיתה עם מורים שונים ובזמני שיעור שונים; מפגש עם המנהל ומפגש עם מורה הכיתה ומחנכה. מטרת התצפיות הייתה לבדוק משתנים שיכולים להשפיע על מצב הכיתה הנוכחי כגון "סמכות המורה", "ריבוי מול דלות גירויים", "סביבה לימודית" וכדומה. מטרת המפגשים עם המנהל וסגנו הייתה לאסוף מידע בקשר ל- סיבות לתלונות צוות המורים שמלמד את הכיתה; פתרונות שהוצעו ליישום כדי לשנות את מצב הכיתה; היבטים מערכתיים (כגון משאבי בית הספר) ושיקולים אישיים.

תוצאות ותמצית המלצות
נצפה הבדל בכישורי המורים להפעיל את סמכותם על הכיתה, לכן הומלץ שההוראה בכיתה זו תתבצע ע"י מורים בעלי סמכות גבוהה, או לחילופין לתת להם הדרכה קבוצתית שתקנה כישורי סמכות. סגנון ההוראה גם כן היה שונה בין המורה שיכל להפעיל את סמכותו בכיתה לבין מורה שלא יכלה לעשות כן. ההבדל התבטא בכך, שסגנון ההוראה של הראשון הדגיש את הממד החוויתי, לעומת המורה שלימדה בסגנון פרונטאלי. גם דלות הגירויים הינה פקטור חשוב שיכול להסביר את עודף התנועה אצל כמה (5-6) מתלמידי הכיתה. רמת הריכוז בכיתה ירדה אצל כמה מהתלמידים בצורה ניכרת בשיעורים האחרונים באותו יום, לכן אחת ההמלצות הייתה להשתמש בשעות רוחביות שיכולות לנטרל את ההשלכות ההתנהגותיות של רמת הריכוז. כן הומלץ גם להוסיף שעות התעמלות לכיתה וגם לשלב שעות מלאכה ואומנות שמדגישות את ההיבט העשייה והחוויה בכיתה שתלמידיה מתקשים עם שיטת לימוד פרונטאלית ואבסטרקטית.
לאחר שהעברתי את ההמלצות למנהל ולסגנו בקשתי לערוך ישיבה לחשיבה משותפת עליהן. אבל, לצערי, ארבעה חודשים אחרי מסירת ההמלצות ישיבה כזו לא נערכה. בינתיים ההמלצות מחכות על הדף ולא יצאו לפועל.

כמה תובנות מערכתיות שיש לנו/ ענאן סרור
מי מאתנו, פסיכולוגים חדשים וותיקים כאחד, לא חווה את התסכול הזה שמתאר וויסאם? כאשר השקענו עבודה רבה שיטתית ומקצועית בהתערבות אך המלצותינו ההגיוניות והמנומקות לא התקבלו ע"י בית הספר. או לחילופין התקבלו אך לא בוצעו. המקרה המוצג מדגים שאלה מערכתית חשובה ביחס לאינטרס האמיתי של הפונה. במקרה הזה כאשר הפונה איננו המנהל עולה השאלה השנייה: "האם ראש המערכת תומך בפניה זו? ואם כן, מתוך אילו מניעים?".
פנייתו האמיתית של סגן המנהל (שהוא גם מחנך הכיתה) באה במטרה לגייס את פסיכולוג ביה"ס לידו כנגד המנהל "הלא מתפקד" לטענתו. בידי הפסיכולוג כגורם חוץ יש כוח רב מתוך העובדה שהוא אינו כפוף למנהל בית הספר. הסגן זיהה מהר מאד עובדה זו אחרי "ההתכופפות" של המנהל בביקורו של מנהל התחנה, שהבהיר למנהל את היררכיות הסמכויות ומה מצופה מכל צד. המנהל מכיר את יתרונותיו של פסיכולוג מבחינת גיוס משאבים (השמות ופתיחת כיתות מקדמות). יש לשער כי הסכמתו להתערבות הפסיכולוג, נבעה מרצונו לרצות את מנהל התחנה, ולהוכיח את מוכנותו לעבודה מערכתית. אולם עד מהרה התברר כי הסכמתו הייתה ברמת הצהרה בלבד וכי אין לו עניין אמיתי במימוש ההמלצות מתוך חשש לאיבוד שליטה במתרחש.
בחינת הסביבה שבתוכה נמצאת המערכת מספרת לנו על תרבות המערכת החינוכית (עירונית, רשות פלסטינית, פרטית , ו-UNIRWA) תלמידים חלשים נפלטים מהמערכות שלהם דרך קבע ומגיעים למערכת העירונית במטרה לקבל את הסיוע הלימודי הזמין. לכן, המצוקה של כיתה ספציפית זו, מייצגת את סיפורם של כיתות רבות, ועלולה לחזור על עצמה גם בשנה הבאה.
מערכת החינוך במזרח ירושלים פועלת ברמה הישרדותית. מיעוט המשאבים ביחס למספר התלמידים נותן כוח רב למנהל על חשבון ההורים. הורים צריכים להתחנן כדי לרשום את ילדיהם לבית ספר, כי המנהל יכול בקלות לדחות כל בקשה בטענה "אין מקום". ביחסי כוח כאלה, הורים אינם יכולים להרשות לעצמם להעביר בקורת על המתרחש בבית הספר מחשש לאבד את מקום ילדם. מקרה דומה מתרחש בין המורים לפיקוח: מורים במזרח ירושלים אינם מקבלים קביעות בקלות והם חיים תמיד תחת האיום של פיטורים. חיים ממושכים תחת איום מעודדים תהליכי שחיקה באיכות העבודה, והגברת הפער שבין הצהרות למעשים. מערכת כזו מכוונת לטובת המבוגרים יותר מאשר הילדים. לכן, כל התערבות שאינה נותנת מענה לצרכים הקיומיים של המערכת עלולה להיכשל. במלים אחרות, התערבויות עם גישה של "הילד במרכז" אינה מתיישבת עם צרכי המערכת.

לסיכום - מטאפורה מעולם המשפחה
ניתן לתאר את הכיתה כילד חריג שהאימא מנסה לטפל בו אך האבא החריג רוצה להפטר ממנו. משולש זה התייצב כ- כיתה-סגן/מחנךl כנגד המנהל. לחילוץ הגיע הפסיכולוג, גם הוא נאלץ עכשיו להתמודד עם משולשים. שני הצדדים, המנהל והסגן, ינסו לנצח במשיכת הפסיכולוג לצידם ולגייסו כנגד הצד השני.
הבנה מערכתית עשויה לעזור לפסיכולוג לא ליפול בפח. אמנם זה יהיה על חשבון כישלון ההתערבות הספציפית הזו, אך יאפשר עבודה מערכתית עתידית. זה בדיוק מה שעשה ויסאם, הוא ביקש לדון בהמלצות עם שני הצדדים כדי להבהיר את ממדי הקונפליקט והשלכותיו על העבודה עם הכיתה. אך שני הצדדים שהרגישו אכזבה מויסאם שלא ענה לשאיפותיהם סירבו להתחבר בתוך משולש חיובי. נראה שמורכבות המערכת והאופי ההישרדותי שלה, מקשים על בניית שיתוף פעולה מהסוג שהוצע למנהל ולסגן ונדרשת עבודה ממושכת יותר לבניית שותתפות מעין זו.

פרישה מתפקיד ניהול - השלכות אישיות ומערכתיות

פרישה מתפקיד ניהול – השלכות אישיות ומערכתיות
כתבה: הדס רחמים

פרישה מהעבודה היא אחת מנקודות המשבר הצפויות בחיים. הפרישה גוררת לא רק שינוי בסדר יום ובסדרי עדיפויות, אלא כרוכה גם בהתמודדות עם שינוי מהותי בזהות. בעבודת התיזה שלי בחנתי את השינויים שקצינים עוברים לאחר פרישתם מצה"ל. בתוך הכתיבה נחשפתי למחקרים רבים המצביעים על המשבר העמוק המלווה פרישה, וממוקד בצורך לבנות זהות חדשה. לדוגמא, McNeil & Giffen (1967), ובהמשך גם Wolpert (2000), תיארו כי בתקופה שלקראת ומיד לאחר הפרישה, פורשים חשים מצוקה גדולה הנובעת מ-Role confusion או Role discontinuity, תחושה שאחרי שנים רבות בהן הגדירו את עצמם דרך היותם אנשים עובדים, הם אינם יודעים כעת כיצד להגדיר את עצמם. כתוצאה הם חשים אובדן זהות, חוסר מוטיבציה וחוסר יכולת לזהות ולהסתגל לדרישות החדשות.
McNeil & Giffen (1967) קראו לתופעה זו The Retirement Syndrome והצביעו על תסמינים חמורים כגון בלבול, שתייה מופרזת של אלכוהול, דיכאון, תלונות סומאטיות, בעיות פיזיולוגיות במערכת הנשימה והלב, מצבי רוח, התנהגות קיצונית ועוד. ממחקרים אחרים נראה כי התופעות ההתנהגויות הקיצוניות הללו אינן רווחות, וכי טיפול פסיכולוגי (במיוחד טיפול משפחתי) יכול לסייע, אולם מצוקה נפשית גדולה הנובעת מאובדן זהות היא אכן תופעה שגורה ומובנית.
גם Drier (1995) בספר הפונה לפורשים ומיועד לסייע להם לעבור את משבר המעבר לאזרחות, ממקד כמה מוקדים של דחק: רגשי – הממוקד במיוחד סביב הצורך לשנות תפקיד מקצועי, ומציין כי עוצמת הדחק זהה למוות של בן משפחה, גירושין או פשיטת רגל. כלכלי- מעורר חרדה מפני אובדן כל הרכוש ואי-יכולת לתת למשפחה אפילו את הדברים הבסיסיים ביותר. פגיעה באגו- בעקבות אובדן התארים וההישגים שנרכשו במהלך הקריירה, אשר יכול ליצור דכאון או תוקפנות הגנתית. אובדן הביטחון העצמי- תחושה שבאזרחות אין משמעות לכישורים וליכולות של הפורש. אובדן זהות- בעקבות יציאה ממסגרת טוטאלית ופשיטת המדים.
בעיני, פרישה ממשרת ניהול של בית ספר, עבודה שהיא טוטאלית ואינטנסיבית, כורכת בחובה מאפיינים רבים הדומים לאלו החווים פורשים מצה"ל. ההכרות שלי עם נושא זה מסייעת לי בעבודה שאני עושה בשנים האחרונות בליווי של מנהל ותיק הפורש אחרי כמעט שלושים שנות ניהול. במפגשים השבועיים שלנו הנושאים העולים קשורים לאובדן זהות וחיפוש של זהות חדשה- מי אני הייתי עד עכשיו והאם אני יכול להיות מישהו אחר?, עולה נוסטלגיה, כאב, אכזבה וגאווה, חרדות מהעתיד, נסיון להשאר עוד קצת ולדחות את הקץ. כל אלו קשורים לתהליך אישי ביותר הנובעים מפרישה ממקום עבודה שהפך לחלק מהותי מזהות המנהל.

הייחודיות של פרישה מניהול, ובמיוחד במקרה של מנהל המצוי באותה משרה שנים רבות, היא המשמעות המערכתית של פרישת המנהל- מצד אחד, כאמור, המערכת מוטמעת בזהות של המנהל, ומצד שני במובנים רבים זהות המנהל מוטמעת במערכת. שני הצדדים הללו נותנים נופח עמוק ומשמעותי לתהליך הפרידה. אסביר: לא פעם קיימת בבתי ספר התחושה שאחרי שמנהל מסוים ילך, בית הספר ישתנה לחלוטין, כמעט כאילו המנהל הוא הייצוג של המערכת. בהרבה מובנים יש בזה אמת, שכן אופן הניהול ורוח החזון של המנהל משפיעים על כל באי בית הספר- ילדים, מורים, אנשי צוות והורים.
המנהל הופך עבור אנשים רבים לייצוג של המערכת. כאשר הפרישה קריבה חלקי המערכת השונים מגיבים בעוצמה. בעבודתי עם המנהל אנו עוסקים רבות בתגובות של אנשי הצוות וההורים לפרישה, גם אם המילה "פרישה" אינה נאמרת בגלוי. אנו רואים כיצד מורות ותיקות מחפשות אחיזה, בוחנות את מנהיגות המנהל בסוף דרכו ובודקות מה מידת ההשפעה שלהן, על מנת למצוא את הקשר בין עצמן למערכת בלי המנהל. אנו גם עוסקים בתגובות השונות של הורים, כאלו המזרזים את פרישתו מתוך תקווה לעתיד בו בית הספר ישתנה לטובה, מול הורים החוששים מהפרידה ומהלא ידוע אחרי שהעזיבה.
העבודה, שאני מוצאת מרתקת ומעשירה, מעלה צורך בהתבוננות מערכתית מורכבת, גם סביב תהליך שהוא כביכול הוא אישי ביותר.
Drier, Harry N. (1995). Out of Uniform: A Career Transition Guide for Ex-Military Personnel, VGM Career Horizons a division of NTC publishing Group, Lincolnwood, Illinois USA
McNeil J. S. and Giffen, M. B. (1967). Military Retirement: The Retirement Syndrome, American Journal of Psychiatry, Vol 123, pg 848-854
Wolpert, D. S. (2000) Military retirement and the transition to civilian life. In J. A. Martin, L. N. Rosen, & L. R. Sparacino (Eds.). The military family: A practice guide for human service providers (pp. 103-119). Westport, CT: Praeger

על למידה ארגונית

למידה ארגוני בעולם החינוך

כתב: פלג דור חיים

במכתב זה ברצוני לדבר על התרחשותה של למידה ארגונית, הן בארגונים ככלל והן בבית הספר בפרט. במושג 'למידה ארגונית' אני מתכוון לאופן שבו ארגון לומד דברים חדשים, מתפתח ומשתנה וכמו כן לאופן שבו הלמידה מתרחשת אצל האנשים שבתוך הארגון.
הרהורים ומחשבות על למידה מלוות את ההיסטוריה האנושית במשך אלפי שנים. במהלך התפתחותה של האנושות הוגים שונים הביאו מספר נקודות מבט חשובות ומגוונות ביחס ללמידה. הפילוסוף הפרסי זרתוסטרא טען לפני כשלושת אלפים שנה כי למידה מתרחשת כאשר אדם מתבונן בעצמו שלא דרך ההשתקפות החברתית שלו, אלא מתוך חיבור אמיתי ל'עצמי' שלו. זרטוסטרא בחר בפרקטיקה של נאום שתכליתו לייצר למידה של התבוננות עצמית. סוקרטס שחיי באתונה כארבע מאות שנים לפנה"ס ראה בלמידה כתהליך המתפתח תוך כדי שיח בין מספר אנשים. לדידו המורה מבקש באמצעות הדיאלוג רק לסייע בידי חניכיו לחלץ מתוך עצמם תובנות שהתעברו בקרבם ולכאורה אינו נוטע בהם תובנות מבחוץ. לפיכך תנאי הכרחי להצלחת הלמידה הוא רצונו של התלמיד להשתתף בתהליך הלימוד. ניטשה שחי בגרמניה במאה התשע עשרה, היה אחד ההוגים הראשונים שטען כי העולם איננו מבטא אחדות בעלת משמעות המתארת אמת מטאפיסית, אלא ריבוי חסר פשר, שבני אדם מארגנים בצורות שונות לתכליות שונות. לפי תפיסתו כל התבוננות במציאות היא חלקית ועל האדם להחליף בין מספר פרספקטיבות על מנת להפוך את קיומו לעשיר יותר. במשך מרבית ההסטוריה תהליך הלמידה היה אינטימי ואישי בעיקרו, והוא התנהל כחלק טבעי מהמסגרת המשפחתית, הכפרית או המעמדית. מרבית הלמידה נעשתה באמצעות האינטראקציות היום יומיות של ההתמודדות עם החיים: בעבודה החקלאית, בציד, ברעיית הצאן, בליקוט המזון, בעבודת המלאכה וכו'. למידה זו התרחשה תוך כדי השתתפות באינטראקציה עם בני אדם אחרים והיא נערכה במהלך ההתנסות בשטח.

כאשר הציוויליזציה הפכה להיות מורכבת יותר, החלו תהליכי מיסוד חברתי, צמחו ארגונים משוכללים ונדרשו התמחויות ייחודיות שהפרידו את הלמידה מאורח החיים הרגיל. לפתע היה צורך להכשיר בעלי מקצוע כגון מהנדסים, טכנאים, מנהלים ופועלים. לשם כך החלו לפתח תהליך למידה ממוסד המתבצע באופן נפרד מהפרקטיקה עצמה. תהליך למידה ממוסד זה התנהל תוך כדי 'רכישה' של ידע. מודל רכישת הידע, זהו המודל אותו אימצנו לנו בבתי הספר, באוניברסיטאות ובקורסים המקצועיים. הקושי העיקרי בלמידה הוא הויתור. בשני המקרים על מנת ללמוד אנו חייבים לוותר בכל פעם מחדש על ידע קיים, כמו: תפיסות, ערכים, דרכי חשיבה ופרדיגמות עבודה, ידע שחשבנו אותו לנכון. תהליך כזה כרוך בתסכול ובכאב הקשורים באיבוד חלק מהזהות שלנו. החלק האבסורדי של הלמידה הוא שככל שאדם יודע יותר – כך קשה לו יותר לשנות את נקודת המבט שלו, והוא מחמיץ את מה שחדש אצל האחר.

לטענתי למידה בארגון מתרחשת דווקא באמצעות המודל הראשון הכורך בתוכו השתתפות של מספר אנשים בקבוצה ובקהילה. הלמידה הארגונית היא בלתי נפרדת ממהלך העבודה, ממערכת היחסים הבין אישיים, מההתלבטויות, מהקשיים ומהאתגרים המתרחשים תוך כדי העבודה. הלמידה הארגונית מתרחשת במפגש שבין הנרטיב האישי, הכולל את סיפורו של העובד כיצור אנושי, לבין הנרטיב הארגוני, הכולל בתוכו את סיפורו של הארגון על הווסדותו והתנהלותו.

ניתן להמשיג למידה בארגון כתהליך המתרחש תוך כדי אינטראקציה בין עולמו הפנימי של האדם לבין עולמו החיצוני, היוצר התהוות מתמדת של זהות האדם ושל זהות הארגון. מכאן יש לשאול, לא רק כיצד הארגון לומד, אלא גם איזה סוג של ידע על הארגון ללמוד. במילים אחרות, איזו למידה צריכה להתרחש בתוך הארגון?
בתשובה לשאלה זו, עולות שתי גישות ארגוניות. הגישה האחת טוענת כי על הארגון ללמוד כיצד להיות מותאם באופן מושלם לסביבתו והלמידה תתמקד בשאלה כיצד להיות מסודר, ממוסד ומובנה יותר. הגישה השנייה טוענת דווקא כי הפער שבין הארגון לבין הסביבה שלו, מהווים מקור לחדשנות ולהתפתחות. הלמידה הארגונית לא תתכוונן כלפי התמסדות ונהלים (כמו בגישה הקודמת), אלא יושם דגש על חיפוש אחר חדשנות ויצירתיות. ניתן לומר כי הדילמה המאפיינת את הלמידה הארגונית הינה האם ללמוד כיצד להשקיט ולהעלים את הרעש, את הבלתי צפוי ואת אי הסדר, או לחלופין לראות במאפיינים אלו כמצע עשיר ללמידה, ליצירתיות ולהתחדשות. בית הספר, כמו כל ארגון אחר מתמודד עם הדילמה הזו בכל יום ויום מחדש. בעוד מצד אחד בתי הספר מנסים ללמוד כיצד לעבוד עם נהלים חדשים, עם תוכניות עבודה מסודרות ועם הגדרות מערכתיות, מן הצד השני עולים קולות של חיפוש אחר אוטונומיה, יצירתיות וחופש בעבודתו של המורה. אם כן, איזו למידה ארגונית צריכה להתרחש בבית הספר? האם על בית הספר ללמוד כיצד להתנהל באחידות רבה יותר, עם נהלים ברורים ותקינים, או שבית הספר צריך דווקא לעודד את השונות, היצירתיות והאחרות של הלמידה בכיתות?

בתשובה לשאלה זו, אומר שאיני יודע!
ואוסיף כי גם מנהלי בית הספר , המפקחים, המורים, וההורים אינם יודעים באיזו תשובה לבחור. הם מבולבלים ונעים בין למידה אחת לבין למידה שניה בחוסר קוהרנטיות. מדוע כולם מבולבלים? ישנם חוקרים הטוענים שהסיבה לכך טמונה בשינויים הערכיים בחברה הרחבה שלנו, אחרים מאשימים את המרד השפוף של הפוסט מודרנה ויש כאלו המזכירים את ירידת מעמדם של אנשי החינוך. אולם אני טוען כי הבלבול של בית הספר ביחס לאיזו למידה ארגונית עליו לקדם, טמון בפער שבין מטרותיו של בית הספר לבין התפתחותו כארגון. מטרתו המוצהרת של בית הספר הינה לייצר למידה, להכשיר את הילדים לחיים ולהעניק להם ידע אותו הילדים יוכלו ליישם בהמשך דרכם. הדרך המוצהרת שבה בית הספר עושה זאת הינה 'מודל רכישת הידע', הכולל זמן 'מזוקק' שבמהלכו הלומד יושב במקום סטרילי ורוכש מידע המועבר לו באמצעות הרצאות וטקסטים. אולם הלמידה הארגונית, (שבית הספר נכלל בתוכה כארגון) מתרחשת דווקא כהשתתפות, מתוך למידה המהווה חלק בלתי נפרד מההקשר ומחוויית העשייה עצמה. לפיכך בית הספר מתקשה להמשיג את החוויותיו ולתרגם אותן ללמידה ארגונית. במבט רחב על עולם העבודה ניתן להבחין כי בהשוואה לרופאים, לפסיכולוגים, למהנדסים ולמקצועות חופשיים אחרים, המורים הם אנשי המקצוע היחידים שאינם מתעניינים במקצוע שלהם. בחדר המורים נדיר לראות מורים המתווכחים על סוגיות חינוכיות, לרוב לא נחזה במורים הקוראים ספרות חינוכית ויותר מהכל מורים יתקשו לפנות זמן על מנת לבצע מחקר והפקת לקחים בעקבות קשיים בכיתתם. אני טוען אם כן, כי הבלבול והתסכול הרב המאפיינים את עולם החינוך, נובע מכך שבתי הספר מתקשים לבצע למידה ארגונית, ממעטים להשתמש במודל של למידה באמצעות השתתפות וחסרים בהמשגת החוויות שלהם לכדי לקחים ארגוניים.

אז מה מקומו של פסיכולוג בית הספר במצב זה? הפסיכולוג יכול לעודד את בית הספר ללמוד, כאשר הוא יפגיש בין הנרטיב האישי של איש החינוך לבין הנרטיב הארגוני של בית הספר. היינו הפסיכולוג יכול לעזור לסגל החינוכי להפגיש בין הסיפורים האישיים של אנשי החינוך, בין מגוון החוויות וההתמודדויות שלהם לכדי המשגתה של למידה. הפסיכולוג יכול לעודד את המורים להתחבט ולהתעמת עם זהותם המקצועית, ולגבש את עבודתם לכדי פרופסיה מקצועית. בפעל בית הספר יהפוך להיות ארגון לומד כאשר המורים ישוחחו על התובנות המקצועיות שלהם בכיתה, ייצרו המשגות מקצועיות חדשות, יתייעצו אחד עם השני באופן סדיר, ינסו לשפר את עבודתם הפדגוגית, יקראו ספרות מקצועית ויחקרו באופן מתמיד את עבודתם שלהם.
בברכה ,
פלג דור חיים

N.L.P בסביבה החינוכית

N.L.P בסביבה החינוכית[1]
כתב: שימי גלעד, תחנת פסגת זאב
פעם בכמה חודשים מתקלקל לנו האינטרנט בבית. כשזה קורה אני מתקשר זועף וממורמר למוקד שירות הלקוחות ורוצה להתנתק ולעבור לחברה אחרת. בכל פעם שזה קורה אני חושב לעצמי כמה קשה לעבוד במוקד השרות אליו מנותבת השיחה שלי. לעבוד עם קהל זה קשה. לעבוד עם קהל שהקשר העיקרי איתו נוצר כשיש תקלות זה קשה פי כמה.
במערכת החינוכית, ישנם הורים שרוב הקשר עימם מתרחש כשיש "תקלות". אחת הציפיות ממורים היא יצירה ושימור של קשר טוב ושיתוף פעולה עם הורים של ילדים בכיתתם וכשהסביבה מתמודדת עם קושי מתמשך של הילד נוצרת "חממה" של תקיעות וקושי: המורה מתקשה להתמודד עם הילד בכיתה. הוא חש שהוא זקוק לעזרה ושמגיעה לו הערכה על מאמציו. במקביל, ההורה עשוי לחוש אשמ או חרדה על הקשיים של הילד. כחלק מכך הוא עשוי להרגיש מותקף או מואשם ולהגיב בהמנעות, בהאשמה ובהכחשה. לעיתים ההורה מתמודד עם קשיים דומים לאלו של הילד ואף "סוחב" עימו מטענים רגשיים מחווית בית הספר שלו .עמדה רגשית חזקה ותגובות מהסוג שצוין מצד ההורים עשויות לתסכל את המורה ולהביא אותו לתגובה רגשית שבהמשך תעצים את הקונפליקט.
בסקירות ספרות שערכתי במקום העבודה הקודם שלי, נוכחתי לדעת שהרכיב של "עבודה עם הורים" הוא אחד הרכיבים הבעייתיים ביותר ליישום בתוכניות חינוכיות. הדבר נראה לכאורה מוזר, שכן בעולם החינוכי לשני "הצדדים" יש מטרה זהה: קידום הילד. זאת בשונה ממקומות כמו העולם העסקי שבהם כאשר צד אחד מרוויח, פעמים רבות הצד השני מפסיד. כשהתחלתי לנכוח בישיבות צוות בין מקצועי בבתי ספר, ראיתי שישנם הורים שלאופן ההתנהלות התקשורתית של צוותי החינוך איתם הייתה השפעה מכרעת על התגייסותם לשיתוף פעולה. ממספר פגישות יצאתי עם הרגשה שישנם שינויים קטנים אך משמעותיים שהיו יכולים, אם היו נעשים, לשפר את תוצאות המפגש.

על בסיס הבנה זו, בניתי מודל שמתבסס על עולם הNLP ונועד להעניק למורים[1] יכולות משופרות של תקשורת עם הורים. ה-N.L.P פותח ב

ארצות הברית בשנות ה-70 של המאה ה-20 על ידי ד"ר ריצ'רד בנדלר ופרופסור ג'ון גרינדר שניסו לפצח את חידת המצוינות האנושית, ולבחון מדוע מטפלים ואשפי תקשורת מסוימים מצטיינים בתחומם. הם הניחו שאם יצליחו לבודד את מרכיבי התקשורת של אותם מצטיינים, יהיה בידיהם המפתח לשיפור התקשורת. הם דגמו ארבעה אישים בולטים, המוכר מבינהם הוא מילטון אריקסון. הם תיעדו את אופן פעולתם, שוחחו עימם ועם מטופליהם וחיפשו דגמים החוזרים על עצמם. בסופו של דבר ניסחו הנחות יסוד וטכניקות שאמורות לשפר את התקשורת הבין והתוך אישית. למרות שהשיטה איננה מוכרת כבעלת תוקף מדעי אמפירי, נעשה בה שימוש רחב היקף בתחום הטיפול, השיווק והפרסום וכן בהכשרות לאנשי מקצוע שונים. למעשה, סביר מאוד להניח שהאנשים שעונים לי כשהאינטרנט התקלקל, עברו הכשרה שכללה אלמנטים של N.L.P.

המודל שבניתי מביא בפני המורים את אחד העקרונות המרכזיים בN.L.P: ההבנה שכאיש מקצוע יש לך אחריות על הובלת הקשר ויכולת לעשות זאת טוב יותר על ידי התאמת המסרים שלך ללקוח הספציפי שניצב מולך. כחלק מכך, ישנו צורך "לאבחן" את המאפיינים הייחודיים של ההורה כדי להתאים את המסרים שלנו אליו. בהמשך, כהדגמה וכהרחבה לתפיסה עקרונית זו, אני מביא בפני המורים "טכניקות" שנגזרות ממנה ומותאמות לאנשי חינוך. כל זאת תחת הנחת יסוד לפיה ההורה מגיע בעמדה שהיא מלכתחילה בעייתית בעבורו (נמצא במגרש הביתי של אחרים, מול כמה אנשי מקצוע ובשיחה על קשיים של ילדו...). עמדה זו "מזמינה" תגובות רגשיות ולכן, ככל שנצליח יותר "להרגיע" אותו ולאפשר לו להרגיש בנוח, כך יוכל יותר להתגייס ולשתף פעולה.

דוגמא לנושא אחד שעולה במודל: מורים רבים יודעים לפתוח את הפגישה במסר חיובי. יחד עם זאת, רבים מהם פותחים באמירה "סתמית" לפיה הילד 'מקסים' ומייד לאחר מכן אומרים 'אבל' ומפרטים את רשימת קשייו בצורה חיה ותוססת. פתיחה מועילה יותר יכולה להיות תאור חי, עם הדגמה שניתן לדמיין, של דבר מה חיובי בילד (למשל במקום 'מקסים' הדלוח, 'נדיב מאוד – אתמול הוא נתן מחדד לילד שלא היה לו'). לאחר התאור החיובי אין להוסיף מילת ביטול כמו "אבל" אלא להשתהות מעט ולתת למסר החיובי להדהד. מנסיוני, פתיחה כזאת מרככת מאוד את המסרים הפחות נעימים גם עם הורים שבדרך כלל נלחמים על חפות ילדם ומכחישים את קשייו. במקרים קיצוניים כאשר המורה נסחפה מדי עם המחמאות, ההורה עצמו שיתף את הצוות בקשייו עם הילד. שיתוף זה היה כמובן סימן חשוב מאין כמוהו לכך שההורה מרגיש שהוא והצוות נמצאים באותו צד.
המודל בצורתו הנוכחית כולל הרצאה בהשתתפות הקהל של כשעה וחצי והוא הועבר בקרב מורות וגננות בפסגת זאב ובנווה יעקב. הוא זכה לפידבק חיובי וזמן מה לאחר ההעברה ראיתי נסיונות של מורים ליישם חלקים ממנו. יחד עם זאת, להתרשמותי, לשם הטמעה לטווח ארוך יותר יש צורך במפגש אחד לפחות לשם תרגול. דבר זה יוצב כתנאי לקיום ההרצאה להבא.
לסיכומו של עניין, אני אישית מאמין מאוד בכוחו של N.L.P וסבור שאין סיבה שכלי רב עוצמה שמשמש בתחומים כה רבים לא ישמש גם להכשרת אנשי מערכת החינוך. אחרי הכל, עם תוצאות אי אפשר להתווכח: אני עדיין עם אותו ספק אינטרנט.

מספר גישות לעבודה מערכתית

מספר גישות לעבודה מערכתית
כתב: פלג דור חיים

שלום לכם
ברצוני להתייחס לעבודה המערכתית ולמשמעותה, דהיינו, כאשר אנו מדברים על עבודה מערכתית, למה אנו מתכוונים? ניתן להיווכח כי ישנו מגוון רחב של דרכים וגישות להבין את מהותה של התערבות פסיכולוגית מערכתית בבית הספר.
גישה אחת מתארת את העבודה המערכתית של הפסיכולוג במונחים ארגוניים- פונקציונאליים. עפ"י גישה זו, העבודה המערכתית תיכנס לקטגוריה של פרקטיקות הנוגעות להתערבות ארגונית בבית הספר, כדוגמת: הגדרת תפקידים, התאמה בין המטרות של בין הספר לבין העבודה בפועל של הסגל החינוכי, הקמה של קבוצות עבודה, פורומים של קבלת החלטות וכו'. לפי תפיסה זו עבודת הפסיכולוג בבית הספר דומה לעבודה של יועץ חיצוני המגיע לארגון (עסקי או ציבורי) ומנסה לייעל אותו, כך שבית הספר יפיק מקסימום תועלת במינימום משאבים. הפסיכולוג יאבחן צווארי בקבוק, תהליכים תקועים ועבודה שאינה מביאה לתוצאות רצויות.

גישה שנייה ממשיגה את העבודה המערכתית בבית הספר במושגים פסיכודינאמיים. העבודה עם בית הספר תעשה בדומה לעבודה טיפולית עם פציינט, הנותנת מקום ייחודי לפירושים ולתובנות נפשיות. באופן זה הפסיכולוג יתמקד במערכת היחסים שבין אנשי סגל ההוראה, בקשרים האישיים שבין התלמידים, הצוות החינוכי וההורים. הפסיכולוג יראה את כיתת התלמידים כקבוצה דינאמית בתוכה מתרחשים תהליכים השלכתיים וטרנספראליים. הנחה בסיסית המובאת בגישה זו הינה שבדומה לפרט, גם לבית הספר יש 'לא מודע' ועל מנת לטפל במערכת יש להבין את התהליכים הארגוניים הבלתי מודעים המתרחשים בבית הספר. הפרקטיקה יכולה להיות דומה לזו של כל גישה אחרת, כאשר בכל התערבות לוקח הפסיכולוג בחשבון את ההבנות שיש לו על הגורמים המאפשרים או המעכבים את תפקודו של ביה"ס לקראת המטרה שהוא הציב לעצמו. בנוסף לכך, יכולה העבודה לעסוק גם בעבודה דינאמית כגון הנחייה של קבוצה דינאמית, ייעוץ אישי למנהל ומיפוי התהליכים הדינאמיים המתרחשים בחדר המורים ובכיתה.

גישה שלישית תיגע באספקטים הנרטיביים שבתוך בית הספר. תפיסה זו בוחנת את המרכיבים הסיפוריים שבעבודה החינוכית. כך נוכל להמשיג אירועים בבית הספר במונחים של גיבורים, עלילה, מטפורות והאנשה, תוך שימת דגש על משמעויות הניתנות לאירועים המתרחשים בבית הספר. למשל, הפסיכולוג יראה עניין רב בסיפור היווסדותו של בית הספר, בחוויותיהם של המורים בתוך הכיתה, בחדר המורים ובשיחות הטלפון עם ההורים. חשיבות רבה תיוחס לנרטיבים האישיים של אנשי הסגל, של הילדים ושל הוריהם, כך גם לממדים השונים בהם כל אחד מבין ותופס 'אירוע' או 'התרחשות' ולפירושים שהם מעניקים להשתלשלות האירועים הללו. קיימים כמובן יחסי גומלין בין שלש גישות אלו- האספקטים הנרטיביים נמצאים בבסיסם של התהליכים הדינאמיים ולהיפך ואלו משפיעים על בחירות ארגוניות פונקציונאליות.

הבחנה נוספת אליה יש להתייחס בחושבנו על עבודה מערכתית, נוגעת לשאלה מתי רצוי לבחור בהתערבות מערכתית ומתי רצוי לבחור בהתערבות פרטנית. סוגיה זו מורכבת ממגוון רחב של גישות גם כן. אולם כאן אציג את תפיסתי שלי, הטוענת להבחנה הכרתית, כאספקט תודעתי וכגישה התערבותית. על מנת להסביר זאת אשאל את המושג 'כוונה' מהפנומנולוגיה של הוסרל. לטענתו של זה, לכל אירוע פסיכולוגי יש תוכן שמכוון כלפי דבר מסוים. לחשוב פירושו ללמוד מחדש לראות, לכוון את התודעה, להפוך כל דימוי למקום ייחודי. כך ההתרחשות בבית הספר תלויה בדרך שבה אנו בוחרים לראות את האירוע, מתוך ההיבטים התפיסתיים המתקיימים בתוכנו. ניתן להסיק מכך כי כאשר מפנים ילד לפסיכולוג, הוא יכול להבין את קשייו של הילד ממגוון רחב של תפיסות. ניתן לשים דגש על ההיבטים האישיותיים של הילד, על המשפחה שלו או על העולם החברתי בתוכו הוא נמצא. אולם ניתן גם לראות את הקשיים של אותו הילד כסוגיה מערכתית הנובעת מהתנהלות בית הספר. כך אפשר להתכוונן לאינטראקציות שבין הילד לבין הסגל החינוכי, או להתמודד עם קשייו של הילד מתוך נגיעה בתרבות הארגונית של בית הספר, והנחות היסוד הנמצאות בבסיסה. לדוגמה כאשר מפנים לפסיכולוג ילד שמראה על קשיי התנהגות, ניתן לבחון דווקא את יכולתו של בית הספר להתמודד עם ילדים חריגים, לראות אילו אינטרסים כיתתיים הילד משרת בהתנהגותו ולחקור את הפירושים שהמערכת נותנת להתנהגותו של הילד כפרט.

אם כן, לפעמים הפנייה של ילד דווקא מרמזת לנו על מצבו המערכתי של בית הספר, של כיתת התלמידים ושל סגל המורים. ההתערבות שלנו בבית הספר יכולה לבוא מתוך גישה טיפולית, משפחתית, אבחונית או מערכתית, על פי הבחירה התודעתית שלנו כפרדיגמת התערבות. ההנחה הבסיסית אותה אנו בצוות המערכתי מעוניינים לקדם, היא כי התערבות ברמה המערכתית תתרום לקידום הטיפול במספר רחב יותר של ילדים לעומת הצורך בהתערבויות פרטניות רבות כמספר הילדים שמראים קשיים מסוגים שונים. במכתבים הבאים אבחר לשתף אתכם כל פעם בתפיסה מערכתית שונה, כגון למידה ארגונית, מערכות מורכבות, יצירת שינויים, מנהיגות וכו'.

בברכה

פלג דור חיים

סיפורו של מפגש עם בנצי נמט

כתבה: חנה גריובר
מנהלת השירות הפסיכולוגי בירושלים

פסיכולוג ופסיכולוגית שלנו
שלום לך ,

ברצוני לשתף אותך במפגש חשוב ומעניין שהתקיים לפני כחודש עם מנהל מנח"י, מר בנצי נמט, בנושא משמעות והיקפי העבודה המערכתית של הפסיכולוגים במערכות החינוך הירושלמיות כיום. בנצי "הזמין" פגישה עם כל צוות הניהול של השירות כדי לדון בשאלות העולות בתהליך הטמעה של השפה המערכתית וביישומו. אני רואה פגישה זו כאירוע מאד חשוב עבורנו, בו הזדמן לנו לעצור, לעשות לעצמנו סיכום ביניים וגם להציג (בגאווה כמובן) את עבודתנו, את ההיבטיה המקצועיים שלנו, את החשיבה העומדת מאחריהם ואת אופי המענה לצרכי מערכות החינוך שאנו נותנים.

טרם הפגישה הרהרתי גם בתהליך שבו הגענו עד הלום וגם בזה אשתף אותך בקצרה:
אני, שהתחלתי את עבודתי בשפ"ח לפני מספר עשורים – עוד זוכרת איך פעם, פסיכולוג מתחיל, לא נכנס לבית הספר לעבוד, טרם עריכת "אבחון בית ספר". מאז ועד היום – מתגלגל צירוף המילים "עבודה מערכתית" על לשוננו וכל גלגול כזה בפי כל מגלגל, יש לו משמעות אחרת. בתהליך הייעוץ הארגוני – כשמיקדנו מבטנו אל עבר העבודה המערכתית במסגרות החינוך, מתוך הרצון לשים אותה במרכז ייחודיותה של עבודת הפסיכולוג החינוכי, עלה הצורך להרחיב ולהעמיק את הידע התיאורטי שלנו בתחום, בדומה ללמידה הרבה שאנחנו משקיעים במשך השנים בתחומים האחרים של הפרופסיה שלנו. עלה הצורך להמשיג את העבודה המערכתית שאנחנו בשרות הפסיכולוגי של ירושלים עושים.

הפגישה עם בנצי הייתה מעניינת, היא אפשרה להעלות דוגמאות והיבטים של עבודה מערכתית בעבודתנו לאורך השנים בכלל ובשנתיים האחרונות בפרט, ולהתחלק בהתבוננות השונה של כל אחד מהנוכחים על הנושא. העלינו בפני בנצי את המציאות, בה אנחנו עוסקים בהיבטים מערכתיים כבר שנים רבות, ולידה את הפיתוח הנוכחי של הקניית הכשרה יותר מסודרת – גם למתמחים וגם למומחים בכירים במדרשה. הצגנו את העבודה של המרכז המערכתי – ואת מיצובו בחזית עבודה זו כממקד את ההתבוננות דרך העדשה המערכתית וגם כמקבל פניות נקודתיות לייעוץ מערכתי לביה"ס. הועלתה דוגמא של מנהלת חדשה בבי"ס שבחרה מכל היועצים האפשריים, באלו של השירות כדי ללוות אותה בהתווית דפוסי ניהול ובהובלת חזון בית ספרי. דובר על חוזר מנכ"ל, בנושא תקנון בית ספרי, תכנית אח"מ ועל אופק חדש כעוד הזדמנויות שלנו להיכנס למקום מוביל מנקודת המבט המערכתית שלנו.

המפגש החל בהעלאת סוגיות שונות המעסיקות אותנו בהקשר לתחום המערכתי כמו:
- מה היא עבודה מערכתית של פסיכולוג במערכת החינוכית?
- איך היא נתפסת ע"י הפסיכולוג וע"י המנהל?
- איך ניתן להסביר פערים גדולים שאנחנו פוגשים פעמים רבות בין שתי אלו?
- עד כמה נעשית הבהרה בין הפסיכולוג למנהל לגבי מהותה של עבודה מערכתית והמקום של הפסיכולוג בה?