אלימות זה לא בצחוק: עבודה קבוצתית עם מתבגרים

מאת: ליאור סומך

רקע
העבודה הקבוצתית התקיימה במהלך שנת העבודה תשס"ח כחלק מתוכנית מערכתית בטיפול באלימות בחט"ב וישיבה תיכונית לנערים. התוכנית צמחה לאור השכיחות ההולכת וגוברת של תגרות אלימות בכותלי בית הספר, בדרגות חומרה שונות ובעקביות מדאיגה. תגרות אלה, לצד מספר אירועי אלימות חריגים, שהיו בראשית שנת הלימודים, חידדו את הצורך במתן פתרון מערכתי לבעיית האלימות. בשלב הראשון, נערך אבחון מערכת במטרה לזהות מוקדי כח וחולשה ולבצע הערכה אינטגרטיבית של כלל גורמי האלימות הבית-ספרית ותוצאותיה. בהמשך, נבחרו בקפידה אסטרטגיות התערבות, שביקשו לתת מענה למעגלי הפגיעות ברמת הפרט, הכיתה והמערכת. לא ארחיב כאן על כל מרכיבי וההתערבות ואתמקד בתמות המרכזיות, שעלו באבחון ומאירות את הרציונאל לעבודה הקבוצתית עם הנערים.
ראשית, זוהתה תמה של אבל וגעגוע. אבל על אובדן של פאר ואיכות תורנית של אוכלוסיית תלמידים, שהעניקה לבית הספר בראשית הקמתו מעמד של כבוד ויוקרה בקהילה. עם השנים, נקלטו בבית הספר תלמידים ממשפחות ממנעד רחב יותר של המגזר הדתי ועם צרכים מיוחדים בתחום הלימודי, הרגשי וההתנהגותי. במובנים רבים תלמידים אלו היו "זרים" למעגל המורים, ובהדרגה נוצר שיח שהנגיד "אנחנו" ל"הם" והוביל להפחתת ערך "האחר". כך הלך וגדל הפער הסימבולי בין התלמידים שהיו לתלמידים שישנם, הועצם הגעגוע ונוצרו דפוסי תקשורת שליליים בהם התלמידים והמורים הם כשני קווים מקבילים, שאמנם נמצאים באותו המרחב, אך מתקשים לרקום ביניהם קשר דיאלוגי. תהיתי מה נדרש כדי לייצר נקודות חיבור בין הקווים? האם זה אפשרי בכלל? תהיות מסוג זה גברו בי לנוכח זיהויה של אותה המשאלה החזקה והלא מודעת שהתלמידים של היום יהיו התלמידים של פעם. בפועל, ברמת התלמידים הייתה עלייה בשכיחות של תוקפנות, הצקות ותגרות אלימות, וברמת הצוות החינוכי גברה החרדה, שהתגובה לה הייתה הפעלה של דפוסי שליטה ואמצעי ענישה נוקשים למדי, שנותרו ברמה של "כיבוי שריפות" בלבד. נוכחתי שהתמה של האבל והגעגוע נמצאת ברמת "הלא מודע" המערכתי, משמרת ניכור וחוסר שייכות בלומדים, בולמת את השינוי המיוחל, מנציחה דפוסי התמודדות של "עוד מאותו דבר" ועומדת כחיץ בין הבעיה לפתרון.
מתוך כך, התחוור לי כי המצב הקיים דורש "טיפול מערכתי" ברמות שונות. בשלב הראשון, ובשותפות פעילה עם צוות היועצות וההנהלה, הוחלט לאסוף מידע מהשטח. התקיימו דיונים בצוות הבין-מקצועי, בחדר-מורים ובכיתות, הנתונים נאספו ונותחו כחלק מהאבחון של המערכת. סוגיה מרכזית, שעברה כחוט השני בין הדיונים הייתה תופעת ה"אלימות בצחוק" שסומנה כשכיחה וכעמידה ביותר לשינוי ולטיפול. שאלתי את עצמי מדוע קשה כל כך למגר אותה? האם קיימת שפה בית ספרית אחידה לגבי הגדרת גבולות הגזרה שלה? מתי אלימות בצחוק מסלימה והופכת לתגרה אלימה? אלו רגשות מעורבים בה? מעל לכל, תהיתי איזה צורך (לא ממומש) של התלמידים משרתת האלימות בצחוק? אחת מהדרכים שנבחרו כדי לבחון סוגיות אלו הייתה דרך העבודה הקבוצתית עם המתבגרים עצמם. בשורות הבאות אתאר את מטרות הקבוצה ואת המפגשים עצמם, ברמת התוכן והתהליך, כמו גם את האימפליקציות התוך-אישיות, הבין-אישיות והמערכתיות שנגזרו ממנה.
מטרות הקבוצה:
# דיאלוג במקום כעס וניכור. מתוך הידיעה כי חברי הקבוצה אינם חווים מידות דיפרנציאליות ומותאמות של סמכות וגבולות מצד הצוות החינוכי אלא שיטות ענישה מרמת תפקוד סמכותנית, ביקשנו למצוא במרחב הבית-ספרי מסגרת שבה יוכלו להביע באופן חופשי עמדות שלהם, לבטא תסכולים ולהשמיע את קולם בנוכחות של מבוגרים, שמביעים סקרנות אודותם, לא מפנים להם עורף וערים לצורך שלהם לחוש שייכות וערך עצמי. עבורם הייתה זו הזדמנות לשמוע ולהישמע, לראות ולהיראות, ובכך לחדד אצלם תחושה של ערך עצמי ושייכות.
# התלמידים כסוכני שינוי של עצמם. ביקשנו לעורר בתלמידים רפלקציה על גילויי האלימות שלהם, לעורר מודעות לגבי עמדות פנימיות הקשורות בהם, ובכך לקחת אחריות על ביטוייה השונים של האלימות. ראינו בכך צעד חשוב בתהליך בו יהפכו מאובייקטים שסומנו כבעייתיים לסובייקטים, המובילים את תהליך ההבראה של עצמם.
# התלמידים כסוכני שינוי של המערכת. שאיפתנו הייתה להפעיל את השינוי המערכתי מתוך אוכלוסיית התלמידים ולהשפיע על כלל בית הספר. ביקשנו לשים אותם במרכז, לשבת איתם כשווי-ערך ודרכם להפוך את תופעת האלימות הבית-ספרית מתוכן שמגיבים כלפיו לתוכן שניתן לחשוב עליו.
תיאור המפגשים ברמת התוכן והתהליך
לאחר קבלת הסכמת הורים, נבחרה קבוצה של 12 נערים תלמידי כיתות ז'-ט', נציג אחד או שניים מכל כיתה. ל-9 מתוכם קשיים בוויסות עצמי רגשי-התנהגותי, היסטוריה של מעורבות אקטיבית בתגרות אלימות בבית הספר, ולרובם קשיים לימודיים וקשיים בתפקודי הקשב והריכוז. 3 מתוכם ייצגו את הקצה הנגדי של הציר, כלומר תלמידים ללא רקע של קשיים לימודיים והתנהגותיים או היסטוריה של אלימות. התקיימו 12 מפגשים שבועיים בימי חמישי בבוקר, 50 דקות כל מפגש. המפגשים תוכננו והונחו עם מחנך בישיבה התיכונית. המפגש הראשון היה כינוס היכרות. חברי ההנהלה הוזמנו לפתיחת המפגש לתת את ברכתם ולהעביר לתלמידים מסר לחשיבות שהם רואים בקיום הפורום. בהמשך, כל תלמיד הציג את עצמו וניסינו לקבוע נורמות של התנהגות והתייחסות הדדית עבור חברי הקבוצה. מהר מאד נוכחנו שלקבוצה הזאת יש כוח, דינאמיות וחיים משל עצמה, ושהעבודה עמם היא בבחינת קפיצה למים, אך בו בזמן מאתגרת ומסקרנת. כבר בראשית הדרך היה ברור שלא יהיה לנו קל כמנחים להתערב בהכנסת פעילויות מונחות על ידינו, על פי תכנון מראש. הצבנו לעצמנו כמטרה ראשונית לברר מהי עמדתם לגבי האלימות הבית-ספרית בכלל ובפרט לגבי "אלימות בצחוק".
במפגשים פעלנו ברוח הגישה הנרטיבית. הקשבנו קשב רב לסיפורים של חברי הקבוצה על משחקי האלימות בניסיון לחוש את המיתרים הדקים ביותר של הקודים ההתנהגותיים שבבסיסם. ברובד הגלוי וההצהרתי של הנרטיב, משחקים אלה תוארו על ידי חברי הקבוצה כמסייעים בפריקת מתחים, בהוצאת אנרגיה, בהפעלת השרירים ובהפגת השעמום. ביישומה של התיאוריה הנרטיבית, ובמטרה לחשוף את המניעים הסמויים מן העין, שאלנו שאלות הבהרה והרחבה. ביקשנו ללמוד על החשיבה מעבר לתשובות הראשונות והמיידיות שהועלו בקבוצה ובמקביל לאפשר לחבריה לחוות אותנו כסקרנים אודותם. שאלנו: "איך אתם יודעים מתי מדובר באלימות בצחוק?; ""מי קובע האם זו אלימות בצחוק-הקורבן? התוקפן?"; "האם יש תפקיד לקהל"? אם כן-מה הוא?", וכן הלאה. שלב זה בתהליך הקבוצתי אופיין במאבקי כוח בתוך הקבוצה, ב-acting out ובתקשורת אלימה, שהתבטאה בהקנטות ובניסיון של הנערים לרכוש מעמד וכוח בתוך הקבוצה. כמנחים, מצאנו עצמנו מתקשים במעבר מתפיסת תפקידינו כדמויות רגישות ואמפטיות לדמויות סמכותיות, שצריכות לשמור על הסטינג ועל הגבולות. במילים אחרות, לא היה לנו קל לשמש בו-זמנית פונקציה מכילה ופונקציה מחזיקה בסיטואציות שנוצרו. בניסיון להתמודד עם האתגר הכוונו את התלמידים לקחת אחריות על התנהגותם במהלך המפגש עצמו. לדוגמה, כאשר ההצקות וההקנטות ההדדיות הלכו וגברו עצרנו ושאלנו האם זה מתאים להם שהקבוצה מתנהלת באופן כזה שלא מקשיבים אחד לדברי השני? האם הם היו רוצים להמשיך כך או שיש להם הצעה לפתרון? בדרך כלל התערבויות מסוג זה הוכיחו את עצמן. במקרים בהם אחד מהנערים התקשה במיוחד בריסון עצמי נתנו לו משימה בה התבקש לשקף את הדברים, שנאמרו קודם-לכן על ידי מישהו מחברי הקבוצה. טכניקה זו לרוב עזרה במיקוד ובריסון האימפולסיביות.
אחד מהכוחות החזקים שהניעו את הקבוצה היה הבאת סיפור, המבוסס על התנסות אישית שלהם. אי לכך, ניתנה משימה לתעד בבית הספר משחקי אלימות, ולזהות את הרגע הקריטי בו האירוע מסלים לכדי קטטה אלימה. ואכן, במפגשים הבאים הובאו דוגמאות לתיעוד של "אלימות בצחוק", שהומחזו על ידי הנערים וצולמו בווידיאו. מטרת הצילום הייתה לאפשר למשתתפים הזדמנות חד-פעמית להתבונן בעצמם, בשפת הגוף שלהם, בהבעות הפנים, לחשוב על האירוע מפרספקטיבה של זמן ומקום ולעורר מודעות לעצמם מתוך מקום בטוח ומכיל. אחרי ההמחזה ביקשנו שיתארו את הרגשתם. שאלנו-"כיצד חשתם בעמדה של הקורבן או של התוקפן"? "כאשר הייתם בעמדה של התוקפן, כיצד זה שינה את האופן בו אתם הרגשתם לגבי עצמכם"?, וכן הלאה. אחד מהתהליכים המשמעותיים ביותר שהתחוללו הייתה חוויית ההזדהות עם התפקיד. המשתתפים דיווחו על רגשות של השפלה ובושה ועל היותם "קטנים ומובסים", כהגדרתם. היה בכך ניצנים ראשונים לטיפוח אמפתיה לכאב של הקורבן ולעידון עמדות נוקשות המצדדות באלימות והפעלת כוח. עדיין, זיהינו מתח פנימי בתוכם בין חמלה ואמפתיה לבין הצדקת התנהגויות אלימות בשל פגיעה כבוד. הסיפור דומיננטי בקבוצה היה עולם בו החזק שולט ("מישהו שהוא חזק מרגיש כמו איזה ג'ון טרבולטה, ויכול להוריד כאפות לכל אחד מתי שבא לו"), שאסור "לצאת פראייר" ושצריך להוכיח לכולם שלא ניתן לדרוך עליי, שאני גבר.
מתוך רפרטואר משחקי האלימות שהומחזו, "משחק יומולדת" נצרב בזיכרוני. מדובר משחק בו תלמיד אחד ניצב במרכז ומסביבו מתקבצים נערים, השואגים לעברו "היום יומולדת...היום יומולדת..." ואת קול שירתם מלוות בעיטות וסטירות בנער האומלל. למשחק התפקידים בחרנו באופן יזום את המשתתף הדומיננטי בקבוצה במטרה למנוע חצייה של גבולות אלימים תוך כדי ההמחזה. אחרי המחזת האירוע, פנינו אל הנער ושאלנו להרגשתו. הוא אמר: "מחר גם לו יהיה יום הולדת אז זה מתאזן-היום אתה מושפל ומחר תשפיל מישהו אחר". כך אתה לא יוצא פראייר". שאלנו את הקבוצה כולה "האמנם אתם יוצאים גברים בסיטואציות מסוג זה"?; "האם משחקי האלימות באמת משפרים את מעמדכם החברתי"? מה מונע מכם לוותר על האלימות בצחוק? השתררה דממה. רגע נדיר בקבוצה. לאחר כמה רגעים, אחד מהמשתתפים, שבדרך כלל חווה אלימות בבית הספר, ולכל אורך המפגשים הרגשתי צורך עז לשמור עליו, אמר "לדעתי, משחקי אלימות הם דרך של כולם להשיג חברים". ביקשנו תגובות לאמירה זו. בהדרגה, התחילו להישמע קולות נוספים מחזקים. לדעתי, קולות אלו נמצאים ברובד הסמוי של הנרטיב בו משחקי האלימות אינם רק אמצעי להפגת השעמום אלא מעל לכל אמצעי להרגיש שייך ולהיות חלק מקבוצת-השווים. ייתכן שזהו דפוס תקשורת, המפצה על תחושת הניכור שיש לחלקם מבית-הספר. אבל-אליה וקוץ בה. פעמים רבות דפוס זה מוביל לאירועי אלימות חריגים, וכפי שהנערים לימדו אותי, הוא קשור הדוקות לפגיעה בכבוד.
ברמת התוכן, הדיבור הראשוני בין חברי הקבוצה על משחקי האלימות נשא אופי חד חד-ערכי בהיותו דרך לפרוק מתחים ולהפיג שעמום. בהמשך, בעקבות משחקי התפקידים ושאילת שאלות מכוונות השיח העמיק ונוכחנו שמשחקים אלה משרתים צורך בשייכות וקרבה בין-אישית, אך הופכים למסוכנים כאשר מישהו מהנוכחים באירוע חש שכבודו נרמס ומרגיש צורך לנקוט בפעולת תגמול שתכתים את כבודו של העולב או התוקפן. כפי שאמר אחד מחברי הקבוצה: "תמיד יש אחד שמגזים והורס את הכל ואז הכל מתפוצץ". סבורני, שהתהליך הקבוצתי עצמו, הסיפורים שהובאו, משחקי התפקידים והדיבור-על משחקי האלימות-כולם אפשרו לחלק מחברי הקבוצה לקחת אחריות, ולו במעט, על גילויי האלימות שלהם ולהתחיל בתהליך ההבראה של עצמם. הייתה זו גם הזדמנות עבורם לשקול רווח מול הפסד של משחקי האלימות ולפתח אמפתיה ומחשבה שיש אחר, שכואב לו. החלו להישמע אמירות מסוג שונה: "זה כל כך טבעי בי עד שאני לא מרגיש שאני עושה אלימות בצחוק"; "צריך לזכור שאנשים נפגעים מכך ומתביישים להגיד"; "מכל אלימות בצחוק מתחיל ריב אמיתי"; "מישהו תמיד יוצא מושפל מכך".
לסיום, אתאר בקצרה את האופן בו חברי הקבוצה היו גם סוכני שינוי של המערכת. ראשית, בעצם היותם מודל התערבות לשינוי הם העבירו מסר לכלל אוכלוסיית התלמידים. ואכן, המפגשים עוררו את סקרנותם של תלמידים נוספים, שאף ביקשו להצטרף לקבוצה, אולי מתוך התחושה שבפורום זה מתחולל משהו קצת אחר. שנית, ובשאיפה לחבר את מה שמתרחש בקבוצה לחיים הבית-ספריים, הוזמן לאחד המפגשים סגן המנהל, שבמסגרת תפקידו אחראי גם על אכיפת המשמעת. התלמידים שטחו בפניו את הטרוניות שלהם לגבי שיטות הענישה הנוקשות הנהוגות בבית הספר ואף הרהיבו עוז והציעו ביוזמתם הספונטאנית הצעות לשיפור האקלים הבית-ספרי. כך לדוגמא, הוצע לארגן תחרויות ספורט, הפסקות פעילות, והתנדבות מצדם לשמש כמגשרים בין תלמידים, שהיו מעורבים באירועי אלימות בבית הספר. עבורי הייתה זו אינדיקציה לכך שהמשתתפים החלו לתפקד לא רק כסוכני שינוי של עצמם אלא גם כסוכני שינוי חברתיים פרו-אקטיביים של המערכת, ביוזמתם המלאה. נראה כי ההשתתפות בקבוצה חיזקה בתוכם ערך עצמי, מסוגלות ואמונה ביכולתם להשפיע. שלא במסגרת התכנון, קיימנו סדרה נוספת של שלושה מפגשים, שהתמקדו בהכשרת הקבוצה כמגשרים. בפינאלה הזו של העבודה הקבוצתית הקבוצה כבר ארגנה את ההתנסויות של עצמה, ואנחנו שימשנו רק כמלווים חיצוניים.